پدیدارشناسان عملکرد تحصیلی خودتنظیمی را در ابعادی از قبیل خودارزشی^[۹۸]، برنامه­ ریزی و هدف­گزینی تعریف ‌می‌کنند. (مک لاهان^[۹۹]، نقل در پرکان، ۱۳۸۷).

بر طبق نظر مک کامبز^[۱۰۰]، ساختارهای سیستم خود به حوزه ­های تخصصی و حوزه کلی تقسیم می­ شود مفهوم خود کلی به تصور یادگیرندگان از خودشان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم اشاره می­ کند که به باور آن­ها درباره برخورداری از توانایی­ ها، مهارت ­ها و دانش مورد نیاز برمی­گردد.

مفهوم خود در حوزه تخصصی به عنوان درک افراد از توانایی­هایشان برای هدایت و کنترل انگیزه، شناخت، عاطفه و رفتار در حوزه­ خاص مثلاً یادگیری زبان­انگلیسی، علوم و ریاضیات تعریف می­­شود. این خود ادراکی، چگونگی خودتنظیمی دانش ­آموزان را هنگام یادگیری در آن حوزه تعیین می­ کند (زیمرمن ۱۹۸۸).

۲-۲-۶-۳- نظریه شناختی – اجتماعی زیمرمن

زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت می­داند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف می­ کند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی برنامه­ ریزی می­ شود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن یادگیرندگان توانایی‌های ذهنی­شان را به مهارت­ های علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل ‌می‌کنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی می­داند که در طی آن دانش ­آموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرش­ها، یادگیری را واقعه پنهان می­دانند که برای دانش ­آموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق می ­افتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامه­ای یا آموزش به کمک کامپیوتر می ­پردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشق­گیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل می­ شود.(زیبازاده، ۱۳۸۶).

به دانش ­آموزان ‌می‌توان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و ‌می‌توان به آن­ها متذکر شد که این کار در موقعیت­های گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال ‌می‌توان از دانش ­آموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدف­هایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود ‌به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانش ­آموزان کمک می­ کند تا هدف­های یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاک­های شخصی رسیدن به آن­ها، به وجود آورند (زیمرمن، ۱۹۹۵).

تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر می­ کند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق می­دهد. (پینتریج و شانک، ۱۳۸۶).

۲-۲-۶-۴- نظریه بندورا

الف) مشاهده خود^[۱۰۱] (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی^[۱۰۲]، ج) خودواکنشی^[۱۰۳] مشاهده خود یا خود مشاهده­گری، با توجه آگاهانه به جنبه­ های از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام می­ دهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهده­گری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما درباره، پی­آمدها، دقیقاً منعکس کننده پی­آمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، می ­تواند نتایج شگفت­آوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، ۲۰۰۲).

عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر می­ گذارد عبارت است از:

معیارها، اهداف، اهمیت دست­یابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است.

ویژگی­های هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر می­ گذارد.

خودقضاوتی هم چنین اهمیت دست­یابی به هدف را منعکس می­ کند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانش­آموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر می ­تواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد.

معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهی­دهنده و برانگیزنده­اند. مقایسه­ عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان می­دهد و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش می­ شود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها به دست می ­آید. (پینتریج و شانک، ۲۰۰۲).

خودواکنش­ها پاسخ­های رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. ‌بنابرین‏ خودواکنشی، افراد را برمی­انگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند می­دانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوه­ای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر می­ گذارد. (کدیور ۱۳۸۶)

بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر می­ گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به اندازه کافی برانگیخته می­ شود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواسته­های موقعیتی و شکست لازم است.

انتخاب هدف دومین مکانیسم میانجی­گری خودتنظیمی فرض شده به وسیله بندورا است. اهداف به تاثیرات خود واکنشی در طی خودتنظیمی نیرو می­بخشد، زیرا اهداف شرایط را برای خودارزیابی مثبت فراهم می­ کند.

‌بنابرین‏ افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی بازبینی رفتارهای خود را مورد قضاوت قرار می­ دهند. به عبارت دیگر ‌بر اساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیده­اند تعیین ‌می‌کنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصی­شان توافق داشته و با کدام یک ناموافق است. سپس ‌بر اساس این قضاوت­ها، نسبت به خودواکنش نشان می­ دهند. به عبارت دیگر برای آن رفتارها خود را سرزنش ‌می‌کنند یا پاداش می­ دهند. (زیبازاده ۱۳۸۶).

۲-۲-۶-۵-نظریه ویگوتسکی

علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تأکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارت­ های زبانی (پرکان، ۱۳۸۷).

در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است.

ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد می­­گیرد که اعمال و صداها دارای معنی­اند. برای مثال کودک می­آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی می­دهد که او آن شیء را می­خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می­آموزد که صداها را با معانی آن­ها تداعی می­ کند.