همچنین تحلیل یافته بر اساس مقایسه میانگین نمره استادان با دانشجویان در مورد ضعف‌های تدریس مشارکتی نشان داد که دانشجویان نگرش منفی‌تری نسبت به استادان در رابطه با روش تدریس مشارکتی داشته‌اند و ضعف‌های این شیوه را بیشتر از قوت‌های آن دانسته‌اند. دانشجویان بر افزایش حجم مطالب برای امتحان و ارزشیابی تاکید داشته و حال آنکه استادان بر عدم تناسب میزان تکالیف با تعداد واحد درسی به خاطر ناهماهنگی استادان تاکید داشتند.
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
یافته‌های این سوال پژوهش با یافته‌های (کارلس، ۲۰۱۱) در رابطه با نگرش مثبت مدرسان در باره تدریس مشارکتی همسویی دارد. به این صورت که کارلس نیز در تحقیق خود و در بررسی نظرات مدرسان که با بهره گرفتن از ۳ روش مصاحبه، پرسشنامه و مشاهده انجام شده بود به این نتیجه دست یافت که مدرسان نگرش مثبتی به روش تدریس مشارکتی دارند وآن را باعث رشد حرفه‌ای مدرسان و گسترش ارتباطات میان آنها می‌دانند. همچنین یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش ساند هولتز نیز همسویی دارد. ساند هولتز (۲۰۰۰) نیز در پژوهش خود به نگرش مثبت مدرسان نسبت به تدریس مشارکتی دست یافت که مدرسان روش تدریس مشارکتی را عنصری خلاق معرفی کردند که باعث رشد حرفه‌ای مدرسان و فراگیران می‌شود.
سوال چهارم پژوهش: آیا بین دید گاه استادن و دانشجویان با توجه به ویزگی‌های جمعیت‌شناختی تفاوت وجود دارد؟
ابتدا لازم است ویزگی‌های جمعیت‌شناختی که مورد بررسی قرا رگرفت بیان شود. در این پژوهش استادن با توجه به ویژگی‌های گروه آموزشی، مرتبه علمی، سنوات خدمت مورد برسی قرار گرفتند. و دانشجویان نیز با توجه به ویژگی‌های گروه اموزشی، مقطع تحصیلی و تعداد دروسی که به صورت مشارکتی گذرانده‌اند مورد بررسی قرار گرفتند. یافته‌های تحقیق در پاسخ به سوال ۴ نشان داد که بین دید گاه دانشجویان گروه علوم پایه و علوم انسانی در باره نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی تفاوت معنادار نبوده است. همچنین بین دانشجویان بر حسب تعداد دروس گذرانده شده نیز تفاوت معناداری وجود نداشته است.
اما بین دانشجویان بر حسب مقطع تحصیلی (ارشد و دکتری) در خصوص نقاط قوت تدریس مشارکتی تفاوت معنادار بوده است و دانشجویان مقطع دکتری نگرش مثبت‌تری نسبت به روش تدریس مشارکتی داشته‌اند. در تفسیر این نتیجه می‌توان بیان کرد که دانشجویان مقطع دکتری به دلیل ویژگی‌های تحصیلی و تجربه‌ای که احتمالا در این زمینه داشته‌اند و همچنین نیازی که به لحاظ موقعیت تحصیلی به نقادی دید گاه های مختلف در زمینه رشته‌های تخصصی دارند روش تدریس مشارکتی را روش سودمندی برای دستیابی به این هدف دانسته‌اند.
در ادامه پاسخ به این سوال باید گفت نتایج همچنین نشان داده که بین دید گاه دانشجویان بر اساس ۳ ویژگی جمعیت‌شناختی (مقطع تحصیلی، گروه آموزشی و تعداد دروس گذرانده شده به شیوه مشارکتی) درباره ضعف‌های تدریس مشارکتی تفاوت معناداری مشاهده نشده و دید گاه های دانشجویان درباره ضعف‌های تدریس مشارکتی نزدیک بهم بوده است. می‌توان گفت اکثر دانشجویان عدم هماهنگی میان استادان در ارائه دروس، طراحی و ارزشیابی و همچنین افزایش حجم مطالب برای امتحان را از ضعف‌های عمده این شیوه تدریس بیان کردند.
در تحلیل قسمت دوم سوال (آبا بین دید گاه استادان بر اساس ویژگی‌های جمعیت‌شناختی سنوات خدمت، مرتبه علمی و گروه اموزشی درباره قوت‌ها و ضعف‌های تدریس مشارکتی تفاوت وجود دارد؟) نتایج نشان داد که بین دید گاه استادان با توجه به ویژگی سنوات خدمت درباره قوت‌های تدریس مشارکتی تفاوت معناداری و جود دارد. به این صورت که با افزایش سابقه خدمت استادان، آنها نگرش مثبت‌تری نسبت به تدریس مشارکتی داشته‌اند. این نتیجه را می‌توان اینگونه تحلیل کرد که استادان با افزایش سابقه خدمت تعاملات خود با دیگر همکاران را گسترش می‌دهند و در این تعاملات با ویژگی‌های علمی و تجارب کاری و همچنین ویژگی‌های شخصیتی آنها آگاه می‌شوند و راحت‌تر می‌توانند با همکاران خود در انجام کارها به صورت گروهی و مشارکتی سهیم شوند.
بین دیدگاه استادان بر اساس ویژگی مرتبه علمی و گروه اموزشی در باره نقاط قوت تدریس مشارکتی تفاوت معناداری مشاهده نشده و این نتیجه گرفته می‌شود که مرتبه علمی استادان و گروه آموزشی تأثیری در عقاید متفاوت آنها نسبت به قوت‌های تدریس مشارکتی ایجاد نکرده است. اما بین دید گاه استادان با توجه به ویژگی‌های سنوات خدمت، مرتبه علمی و گروه اموزشی در خصوص ضعف‌های تدریس مشارکتی تفاوت وجود دارد. مقایسه زوجی اختلاف میانگین ضعف‌های تدریس مشارکتی بر حسب سنوات خدمت نشان داده است که استادان با سابقه خدمت ۵-۱ سال ضعف‌های تدریس مشارکتی را بشتر از استادان با سابقه خدمت ۱۰-۵ سال و ۲۰ به بالا ارزیابی کردند.
بر اساس ویژگی مرتبه علمی استادان نیز استادانی که دارای مرتبه علمی دانشیار بودند نگرش منفی‌تری نسبت به تدریس مشارکتی داشته‌اند. در ضمن استادان گروه اموزشی انسانی نیز نگرش منفی‌تری نسبت به تدریس مشارکتی داشته‌اند. همچنین استادانی که تمایل به روش تدریس مشارکتی داشتند بیشترین نگرش مثبت را به این شیوه تدریس داشته‌اند.
سوال پنجم پژوهش: الزامات مورد توجه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی برای بهبود روش تدریس مشارکتی چیست؟
در تجزیه و تحلیل داده‌ها در مورد این سوال نیز پاسخ‌های دانشجویان به تفکیک گروه اموزشی علوم پایه و علوم انسانی مورد تحلیل قرار گرفت. هر دو گروه از دانشجویان (علوم پایه و علوم انسانی) و همچنین اعضاء هیات علمی اولین الزام تدریس مشارکتی را” نشست مشترک دو استاد قبل ازآغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی” بیان کردند. این مطلب نشان می‌دهد که هماهنگی و همفکری لازمه انجام موفقیت آمیز هر کار گروهی و تیمی است. و هماهنگی بین دو استاد در تمام مراحل تدریس باید وجود داشته یاشد. عدم هماهنگی میان اعضاء تیم تدریس هم برای دانشجویان و هم برای استادان خسته‌کننده ملال‌آور است. دومین الزام دانشجویان گروه علوم پایه ” مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن در آن درس” بوده است. نکته جالب توجه در این است که در رشته‌های علوم پایه که دانش مرزبندی مشخصی دارد بیشتر داننشجویان خواستار این مطلب هستند که در ارائه دروس به صورت مشارکتی میان استادان به معیارتخصص داشتن استادان توجه شود تا آنها در موضوعات و مباحثی که تدریس می‌کنند کاملاً تخصص داشته باشند و دانشجویان بتوانند مطالب را از حیطه‌های کاملاً تخصصی دریافت کنند و به فهم عمیق در موضوعات دست یابند.
دومین الزام مورد توجه دانشجویان گروه علوم انسانی” ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس"بوده است. دانشجویان علوم انسانی در بیان الزام دوم به این نکته توجه کردند که رشته‌های علوم انسانی در مقایسه با علوم پایه درهم تنیدگی قابل توجهی دارندو برای استادان این امکان وجود دارد که موضوعات را از دیدگاه خود و انهم به صورت گسترده مورد بحث و بررسی قرار دهند و به تناسب مطالب بیان شده از دانشجویان انتظار تکالیف زیاد را داشته باشند. گاها اتفاق می‌افتد که تکالیف تعیین شده برای داانشجویان بیشتر از تعداد واحد درسی می‌شود و در اینجا لازم می‌اید که استادان در تعیین تکالیف به دانشجویان هماهنگ‌تر باشند تا تکالیف فراتر ازمیزان واحد درسی و توانایی و زمان دانشجویان نشود.
اعضاء هیات علمی دومین الزام تدریس به شیوه مشارکتی را هم مانند دانشجویان گروه علوم انسانی ” ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس” بیان کردند. استادان نیز انتظار انجام تکالیف با کیفیت و در حد مطلوب را از دانشجویان تحصیلات تکمیلی دارند و بر این نکته واقف هستند که اگر در تعیین تکالیف برای دانشجویان به توانایی و زمان مورد نیاز و همچنین میزان انتظار واحد درسی برای انجام تکالیف توجه نکنند شاهد انجام تکالیف بی‌کیفیت و نامطلوب و صرفا کاری در حد رفع تکلیف خواهند بود و انجام چنین تکالیفی از طرف دانشجویان برای استادان بسیار نا مطلوب و ناپسند به شمار می‌آید. در بحث کلی ۳ الزام مهمی که استادان ودانشجویان تحصیلات تکمیلی برا ی روش تدریس مشارکتی بیان کردند عبارتند از: ۱- نشست مشترک دو استاد قبل ازآغاز ترم در رابطه با تعیین سرفصل، منابع، تکالیف دانشجویان و شیوه‌های ارزشیابی ۲- مشارکت استادان در ارائه یک درس بر اساس معیار تخصص داشتن در آن درس و
۳- ضرورت داشتن انتظار منطقی در تعیین تکلیف برای دانشجویان با توجه به تعداد واحد درس.
۵-۱ نتیجه‌گیری کلی
در اولین بحث کلی از مجموع یافته‌ها ی دو سوال اول و دوم پژوهش می‌توان به وضوح بیان کرد که استادان در بیان ضعفها و قوت‌ها ی تدریس مشارکتی وضعیت دانشجویان را مورد توجه قرار داده‌اند. مثلا در بیان قوت‌ها علاوه بر رشد علمی و شخصیتی خودو همکاران، دانشجویان را نیز مورد توجه قرار دادند. این نکته می‌تواند حکایت از این داشته باشد که استادان از میزان تاثیر گذاری سبک‌ها ی تدریس و برخورد‌ها ی خود بر دانشجویان آگاه هستند. همچنین در بحث ازضعف‌ها آنچه که باعث نارضایتی و ناراحتی دانشجویان می‌شود را به عنوان یک ضعف بیان کردند به طور مثال اضطراب فکری دانشجویان که ناشی از سبک‌های متفاوت ارزشیابی است را ضعف دانسته‌اند و این نشان دهنده این است که استادان در ارزیابی روش‌ها ی تدریس به رضایت دانشجو و انچه باعث رشد او می‌شود توجه دارند.
دومین نتیجه کلی این است که نتایج حاصل از این پژوهش بر این نکته تاکید دارد که در هر برنامه‌ای و روشی از تدریس، برنامه‌ریزی و هماهنگی نقش کلیدی دارد. تدریس مشارکتی نیز در کشور ما روش تدریس جدیدی می‌باشد که به رغم مزیت‌های فراوانی که دارد با چالش‌هایی نیز مواجه می‌باشد که البته این چالش‌ها فی نفسه و ذاتی روش تدریس مشارکتی نیست و مربوط به مدیریت ضعیف و ناکارامد هم در سطح سازمانی و هم در سطح اجرایی است که در بعضی موارد اجرای درست و اصولی این شیوه تدریس را با مشکل و نارضایتی مواجه می‌کند. مثلا ناهماهنگی میان اساتید در برنامه ریزی، در حین تدریس و مراحل پس از اتمام دوره و ارزشیابی، ناشی از مدیریت ضعیف فعالیت‌ها ومراحل کار در بین اساتید است. یا زمان بر بودن این شیوه که به عنوان چالشی از سوی اساتید مطرح شده، لازمه هر طرح و برنامه اصولی و درست است که با اختصاص وقت و زمان کافی، اجرای صحیح و اصولی هر برنامه و طرحی تضمین می‌شود و از چالش‌ها و مسائلی بعدی که در حین طرح بروز می‌کند جلوگیری می‌کند.
۵-۲ محدودیت‌های پژوهش
۱- از ۱۸۰ پرسشنامه توزیع شده بین دانشجویان، تعداد ۱۶۰ پرسشنامه بازگشت داده شد و از بین ۸۵ نفر از استادان که لازم بود با پژوهشگر همکاری کنند فقط تعداد ۶۵ نفر با پژوهشگر همکاری کرده و پرسشنامه‌ها را تکمیل کردند.
پژوهشی مشابه این پژوهش و با این موضوع در ایران انجام نشده بود. از میان پژوهش‌های انجام شده در خارج نیز عنوان هیچکدام از پژوهش‌ها مشابه پژوهش حاضر نبود و بین پژوهش‌ها فقط ارتباط موضوعی برقرار بود.
کمبود منابع نطری مرتبط با موضوع باعث شد تا فرایند انجام پژوهش هم در مرحله نگارش فصل دوم تحقیق و هم در مرحله تدوین پرسشنامه روند بسیار کندی داشته باشد.
۵-۳ پیشنهادات کاربردی
۱-به منظور افزایش کارایی تدریس به شیوه مشارکتی، استادان قبل از شروع ترم با هم ملاقات کرده و در مورد موضوعاتی که قرار است تدریس شود با هم بحث و گفتگو کنند.
۲- استادان در ارائه تکالیف به دانشجویان به توانایی‌ها و خواسته‌های و حتی مقطع تحصیلی دانشجویان توجه کنند تا کیفیت کار دانشجویان پایین نیاید.
۳- استادان در جلسه اول ترم با همدیگر در کلاس حاضر شوند و دانشجویان را در مورد برنامه‌های خود و شیوه‌های ارزشیابی و چگونگی هماهنگی خود با همدیگر آگاه کنند.
۴- میزان مطالب امتحانی که استادان برای دانشجویان تعیین می‌کنند متناسب با تعداد واحد درسی باشد.
۵- چون در روش تدریس مشارکتی امکان ارائه مطالب با حجم زیاد به واسطه دو استاد افزایش می‌یابد زمان لازم را برای اینکه دانشجویان هم در ارزشیابیهای کلاسی موفق باشند و در انجام تکالیف در نظر بگیرند.
۶- استادان موضوعاتی را که در آن تخصص دارند و کارهای علمی و تحقیقاتی در آن زمینه انجام دادند به عهده بگیرند تا دانشجویان با موضوعات به صورت عمیق و تخصصی آشنا شوند.
۷- اعضاء تیم تدریس باید نسبت به موضوعات مورد تدریس خود و همچنین تشکیل جلسات برای ملاقات‌ها و انجام هماهنگی‌ها با هم به وظایف خود متعهد و پاسخگو باشند.
۸- گروه‌های آموزشی دانشگاهها، آموزش گروهی را در دستور کار قرار داده و بر حسن اجرای آن مدیریت کنند.
۹- در کارگاههای آموزشی روش تدریس برای استادان، مزایا و چالش‌های این روش بیان و آنان ترغیب شوند که تدریس مشارکتی دروس را پذیرفته و اجرا کنند.
۱۰- با اتخاذ راهبردهای مناسب توجه دانشجویان نسبت به تدریس مشارکتی استادان معطوف و توجیه شوند که این روش می‌تواند دانش تخصصی آنان را افزایش دهد.
۵-۴ پیشنهاد‌هایی جهت پژوهش‌های آتی
۱- بررسی امکان سنجی اجرای روش تدریس مشارکتی در مقطع کارشناسی.
۲- بررسی راهکارهای افزایش اثرقسمتی و کارایی تدریس به شیوه تدریس مشارکتی در دانشگاهها.
۳-بررسی عوامل مؤثر بر ایجاد ضعف‌های روش تدریس مشارکتی در دانشگاهها.
پیوست ۱
استاد ارجمند؛
این پرسشنامه مربوط به پژوهشی است که به «بررسی نقاط قوت و ضعف تدریس مشارکتی دردوره‌های تحصیلات تکمیلی دانشگاه اصفهان» می‌پردازد و در پی دریافت نظرات استادانی است که سابقه‌ی تدریس به صورت مشارکتی داشته یا دارند. از آنجا که تجربیات و دیدگاه‌های شما استاد گرانقدر در گردآوری داده‌های این پژوهش حایز اهمیت است؛ لذا خواهشمند است دقایقی از وقت گرانبهای خود را به پاسخگویی به این پرسشنامه اختصاص دهید. لازم به ذکر است در صورت تمایل نتایج تحقیق به استحضار جنابعالی خواهد رسید.
گروه آموزشی: علوم پایه۱ علوم انسانی۱
مرتبه علمی: استاد۱ دانشیار۱ استادیار۱
سنوات خدمت: ۵-۱ سال۱ ۱۰- ۶ سال۱ ۱۵- ۱۱ سال۱ ۲۰-۱۶سال ۱
۲۰ سال به بالا۱
بیشتر به کدام شیوه تدریس تمایل دارید؟ تدریس انفرادی۱ تدریس مشارکتی۱ هردو۱
با سپاس از همکاری صمیمانه شما
| ردیف | تا چه حد با گویه‌های زیر به عنوان مزایای تدریس مشارکتی موافقید؟ | بسیار موافقم | موافقم | تا حدودی | مخالفم |
