بندورا(۱۹۹۷)، اطلاعات مربوط با قضاوت های مربوط به توانایی‌های شخصی خواه حاصل تجارب شخصی، تجارب جانشینی، ترغیب کلامی و برانگیختگی هیجانی باشد، به طور ذاتی عمل نمی کنند. بلکه تنها از طریق فرایندهای شناختی اطلاعات کارآمدی افکار انعکاسی فراگرفته می‌شوند( عصاره، ۱۳۷۸).
۲-۳٫ بخش سوم: پیشینه مبانی عملکرد تحصیلی
۲-۳-۱٫ عملکرد
در اوایل دهه ۱۹۹۰، یعنی زمانی که مطالعات می‌دانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمان‌ها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، به کارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمان‌ها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمان‌های بخش خصوصی و عمدتاً در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.
۲-۳-۲٫ تاریخچه ارزیابی عملکرد
تاریخچه ارزیابی عملکرد به قرن هفتم هجری برمی‌گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در کشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مرکز ارزشیابی سازمان‌های دولتی در نخست وزیری تشکیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه کشور، وظیفه ارزیابی عملکرد دستگاه‌های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمان‌های دولتی در این سازمان تشکیل شد(فضلی و آذر، ۱۳۸۱).
در سال ۱۳۵۴ بر اساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام کشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذکور وظیفه ارزشیابی و کارایی در دستگاه‌های اجرایی کشور، به منظور راهنمایی آن ها در جهت برقراری روش‌های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی کشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی تشکیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمان‌های دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی کشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی کارایی و عملکرد دستگاه‌های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی کشور و تشکیل سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملکرد سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، ۱۳۸۸).
۲-۳-۳٫ عملکرد تحصیلی
به اعتقاد تیلور، ۱۹۹۹ اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوه های نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوماً با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، ۱۳۸۳).
سیف(۱۳۸۵) پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می‌داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.
۲-۳-۳٫ نظریه های عملکرد تحصیلی
۲-۳-۳-۱٫ نظریه انتظار معلم
معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزی را در نظر بگیرید که در درس ریاضی ضعیف است. معلم از او می‌خواهد فقط به حل مسائل ساده ریاضی بپردازد. در واقع به این طریق معلم به او القا می‌کند، که خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به کمک دیگران نیازمند است. پس از مدتـی چنین دانش آموزی به طور کامل باور می‌کند که این گونه است و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسائل بپردازد ریاضی. در واقع این انظار معلم از او بوده است که حال صورت واقعیت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارهای کمتری دارند و این امر را به صورت های گوناگون، خواسته یا ناخواسته، به آن ها نشان می‌دهند. برای مثال، به آن ها فرصت کمتری برای بحث کردن می‌دهند و یا آن ها را در انتهای کلاس می نشانند. همین طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهای کمتری در موفقیت در فعالیت های آموزشی دارند.
از دیگر مواردی که ممکن است بر انتظار معلم از دانش آموز مؤثر باشد، موقعیت اجتماعی و خانوادگی دانش آموز، رشد جسمی آن ها و از این قبیل است. و به طور کلی، اغلب انتظارهای معلمان از دانش
آموزان، غیر منطقی است و بر پایه پیش فرض های ها و داوری غیر اصولی استوار است، اما اگر معلمی خواهان چنین برخوردهایی هم نباشد، تفاوت هایی که ذکر شد، برای خود دانش آموزان مسلم فرض می
شود و نمی توانند از آن ها چشم پوشی کنند. یکی از راه هایی که برای رفع چنین امری توصیه می شود، این است که معلم اسامی دانش آموزان را روی کارت ها زیر و رو کند و اسم هر کس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به این ترتیب همه دانش آموزان اطمینان می‌یابند که تبعیضی در میانشان صورت نمی گیرد و سؤال های آسان از پیش برای افراد خاص در نظر گرفته نمی شود دشواری اساسی در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است که این انتظارات اغلب بر پایه دریافتی سطحی از رشد کودک استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت یک طرفه به دانش آموزان انتقال می‌دهد. هم چنین دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت های گوناگونی دارند، برخی از پژوهشگران بر این باورند که معلم می باید با همه دانش آموزان به یک گونه رفتار کند.
۲-۳-۳-۲٫ الگوهای انگیزشی
طبق نظر دسی و همکارانش(۱۹۸۵) هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می‌کنند مایلند
دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می‌کند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می‌خواند مادرش او را تشویق می‌کند همچنین دلیل این نیست که از چیزی می ترسد(فرضاَ نمره بد ). او این داستان را می
خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است.
افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن کار می‌کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد.
