۲-۱-۲۳-هوش هیجانی و هوش شناختی در محیط سازمان
بهترین حوزه برای مقایسه هوش هیجانی و هوش شناختی محیط سازمان است زیرا فرد در محیط سازمان علاوه بر توانمندیهای علمی از توانمندیهای هیجانی خود نیز استفاده می کند.امروزه در قلمرو توسعه منابع انسانی به شدت ، مفهوم هوش هیجانی به کار گرفته شده تا بر مهارتهای هیجانی در کنار قابلیت‌های تخصصی تاکید شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در گذشته به کارکنان گفته می شد ، هیجانات ، عواطف و احساسات خود را در بیرون سازمان رها کرده و در محیط کار حاضر شوند.کارکنان نیز ظاهراً از این رویه تبعیت می نمودند ولی در باطن و بنا بر ویژگیهای ذاتی خود همواره در محیط سازمان بواسطه تعامل با انسانهای دیگر با مقوله های همسانی درگیر بوده و هستند (جانسون و ایندویک ، ۱۹۹۹)
هیجانات بر هر آنچه انجام می دهیم ، تاثیر داشته و بویژه در محیط سازمان هیجانات و عواطف منجر به رفاقت و صمیمت بین افراد شده و بر سطح بهره وری سازمانی تاثیر گذار خواهد بود .
هوش هیجانی به روابط بین فردی شکل داده و عملکرد سازمانی نیز تحت تاثیر روابط بین فردی خواهد بود.هنوز بسیاری از مدیران هستند که تمایل به کنار گذاری هیجانات را داشته و دوست دارند فقط با منطق کار کنند.
تحقیقات نشان داده چنانچه عواطف بطور مفید و موثر بکار گرفته شوند ، موجب افزایش اعتماد متقابل ، وفاداری و تعهد کارکنان شده ، بهره وری سازمانی را افزایش خواهد داد و از طرف دیگر نوآوری و همکاریهای کارکنان نیز بهبود یافته و عملکرد سازمانی بهتر خواهد شد (نوری، ۱۳۸۶)
گلمن در کتاب کار کردن با هوش هیجانی بر نیاز به هوش هیجانی در محیط کار یعنی محیطی که اغلب به عقل توجه می شود تا قلب ، تمرکز نموده و معتقد است نه تنها مدیران و روسای شرکتها نیازمند هوش هیجانی هستند بلکه هر کس که در محیط سازمان کار می کند ، نیازمند هوش هیجانی است.هر چه در سازمان به سمت سطوح بالاتر می رویم ، اهمیت هوش هیجانی در مقایسه با هوش عقلی افزایش می یابد.در این زمینه گلمن و همکاران معتقدند هوش هیجانی در تمامی رده های سازمانی کاربرد دارد اما در رده های مدیریتی ارشد ، اهمیت آن حیاتی تر است (بابایی و مومنی ، ۱۳۸۴)
زیرا روحیاتی که در راس سلسله مراتب سازمانی بوجود می آید ، سریعتر گسترش می یابند و هر کس به مدیر و بالادست خود نگاه می کند.افراد زیر دست و مرئوسین رفتارهای هیجانی خود را از مدیران ارشد می آموزند(احمد پور ، ۱۳۸۱)
راهبردهای عملکردی کارکنان سازمان ، ترکیبی از هوش شناختی و هوش هیجانی است و به رهبران سازمان کمک می کند بهترین عملکرد را از طریق بهترین کارکنان بدست آورند.
تلفیق و هدایت این قابلیت‌های ویژه ، پایه و اساس اثربخشی سازمانی و رسیدن به حداکثر توان سازمانی است.
هوش هیجانی تسهیل کننده ای قوی برای کارکنان سازمان در مسیر نوآوری ، خلاقیت و بهره وری است (آقایار ، شریفی درآمدی ، ۱۳۸۶ : ۳۷)
باید توجه داشت هوش عقلی تنها ابزار مقایسه افراد در سازمان نیست چرا که در محیطهایی که انسان فعالیت دارد ، قابلیت‌های هیجانی ، درک افراد از احساسات خود و دیگران و توانمندیهای آنان در ارتباطات انسانی عوامل مهمی هستند که باید مد نظر قرار گیرد.
۲-۱-۲۴-هوش هیجانی و ارتقا کیفیت سازمان
مطالعات شاته و همکاران^[۵۲] (۱۹۹۸) نشان داد ، هوش هیجانی به پیامدهای موثری همچون ، خوش بینی بیشتر ، اضطراب اندک و شتاب زدگی کمتر می انجامد.
مارتینز (۱۹۹۷) نشان داد ، هوش هیجانی بطور مثبت با مهارت کاری و رقابت زندگی و بطور منفی با اضطراب مرتبط است.
ادبیات نظری بیانگر آن است که بخشهای هوش هیجانی با نگرش و رفتارهای کاری کارکنان مرتبط می باشد .
در مطالعه ای که توسط افزالور و مینورس ^[۵۳](۲۰۰۳) در میان هزار عضو وزارت بازرگانی ایالات متحده امریکا ، این دو با بهره گرفتن از ابزار سی و پنج آیتمی مبتنی بر پنج بعد پیشنهادی گلمن نشان دادند ، چگونه هوش هیجانی کارکنان بر ادراکات ، کیفیت محصولات ، خدمات و نیز حل مساله تاثیر می گذارد.از نتایج این بررسی این که سازمانها باید آموزش کافی در زمینه های هوش هیجانی را برای مدیران خود فراهم آورند.
۲-۱-۲۵-هوش هیجانی در محیط کار
هوش هیجانی بعنوان عاملی واسطه ای و سازمان دهنده می تواند موجب بهبود عملکرد گروهی شود زیرا برای گروه این امکان را فراهم می کند که بطور سریع به شکلی هماهنگ و موثر درآید.
به نظر می رسد گروههایی که از نظر هوش هیجانی در حد پایین قرار دارند ، جهت کار کردن موثر در قالب یک گروه هماهنگ وقت بیشتری نیاز داشته باشند(جردن و دیگران،۱۹۹۹ : ۱۲۴)
نمودار ۲-۸ : ابعاد هوش هیجانی در محیط کار (جردن ، اشانازی ، هارتل و هوپر،۱۹۹۹ : ۱۲۴)
۲-۱-۲۶-چه کسانی به هوش هیجانی نیاز دارند؟
هوش هیجانی ، توانایی کسب و بکارگیری دانش از هیجانات خود و دیگران است.شما می توانید از اطلاعات مربوط به احساسات خود در جهت تصمیم گیری کارآمد کمک بگیرید.درباره آنچه که می خواهید در آینده بگویید یا انجام دهید و آنچه را که نمی خواهید بگویید یا انجام دهید .
هوش هیجانی فقط نرم خویی نیست بلکه راهی متفاوت برای هوشمندی است.مهارت استفاده از هوش هیجانی می تواند در لحظه انتخاب به شما کمک کند کنترل موثرتری برخود و تاثیر مضاعفی بر دیگران داشته باشید.
توسعه و رشد هوش هیجانی می تواند قشر وسیعی از کارکنان را در سازمان بهره مند کند.
با مطالعه نمونه های زیر می توان پی برد چه کسانی به مهارتهای هوش هیجانی نیاز داشته و از گسترش و توسعه آن منفعت می برند:
۱-مدیران اجرایی
مدیران روزانه باید تصمیماتی بگیرند که نتایج آن می تواند به موفقیت یا نابودی شرکت منتهی شود.آنها باید بیش از نتایج به افراد متکی بوده و شخصاً در مقابل اعضای هیات مدیره پاسخگو باشند. آنها باید سریعاً با انعطاف پذیری ، نظامها و تغییرات وسیع سازمانی را هدایت کرده و به کارکنان روحیه و انرژی دهند.این همه فشار طاقت فرسا و مستمر می تواند زمینه ساز احساس اضطراب ، ترس ، محافظه کاری و حتی گاهی اوقات باعث احساس گناه و افسردگی در آنان شود.گرفتن تصمیمات غلط – تصمیمی که به موقع گرفته نشود – یا عدم تصمیم گیری می تواند به هرج و مرج مبدل شود و نتیجه آن کاهش اعتبار و ارزش سازمانی خواهد بود.
پیامدهای چنین فرآیندی مانع از تحقق اهداف سازمان و انتظارات سهامداران می شود.
مطالعات نشان می دهد که وجه تمایز ویژگیهای مدیران ممتاز و برتر با مدیران معمولی به مهارتهای هوش هیجانی به رهبران سازمان امکان می دهد تا ضمن ترغیب دیگران به ابزار عواطفشان ، سبب رشد و حفظ افراد مستعد شده و شرایطی بوجود آورند تا با سایر افراد در محیطی کاملاً انسانی در جهت تحقق اهداف سازمانی چالش داشته باشند.
تغییر پذیری (برگشت پذیری) ، انعطاف پذیری و فرهنگ سازمانی قدرتمند از جمله مواردی است که این دسته از رهبران در سازمان باید بوجود آورند تا ضمن جذب افراد مستعد و تضمین موفقیت در سازمان ( از طریق راهکارهای کوچک و بزرگ ) میراثی ماندگار از خود بر جای گذارند.
۲-افراد با توان بالا
افراد دارای قابلیت‌های بالا می توانند در چندین پروژه نقش رهبری را بطور همزمان بعهده گیرند.بروز حوادث غیر منتظره باعث می شود مبانی اصلی کسب و کار که مسئولیت آن با شماست ، با تاخیر یا انحراف مواجه شود.مدیران ارشد ، روزانه با مشتریان ، تامین کنندگان و حتی رقبایی – که غالباً حتی تهدید آمیز و غضبناکند –روبرو می شوند و باید به صدها نامه الکترونیک ارسالی پاسخ دهند.همه این شرایط باعث می شود انسان احساس اضطراب ، ترس و واماندگی کند.همچنین ممکن است احساس یاس و ناکامی کنند که چرا کارها سریعتر انجام نمی شوند و شاید نگران شوند که مسایل فوق به کارراهه های آنها صدمه برسانند.
هیجانات منفی می توانند باعث اتخاذ تصمیمات نامناسب و ضرر و زیانهای چند میلیون دلاری شوند. محصولات نامرغوب و بازار یابی ضعیف عامل اصلی در عدم موفقیت یا سقوط محصولات محسوب می شود . بنابراین یک مجموعه ضعیف – که فاقد افراد مستعد و توانمند باشد-نمی تواند به توسعه محصولات و ارائه خدمات جدید بپردازد و شانس برتری در حوزه فعالیت صنعتی مربوطه را از دست می دهد.تحقیقات نشان داد که عامل تمایز میان مجریان با عملکرد برتر و برجسته با مجریان معمولی به مهارتهای هوش هیجانی بالای آنها ارتباط پیدا می کند در مورد اخیر مهارتهایی لازم است که توسعه یا عمق بیشتری داشته باشد.
سازمانها هر چه بیشتر افراد با قابلیت‌های بالا داشته باشند ، موفقیت را بیشتر تجربه می کنند.
افراد دارای قابلیت و توان بالا ، با توسعه مهارتهای هوش هیجانی خود ، تشکیل دهنده گروهی از رهبران با توان رقابت در سطح جهانی خواهند بود که نه تنها محصولات جدیدی را برای بازار به ارمغان می آورند ، بلکه با راه اندازی کسب و کارهای جدید ، بین حوزه های مختلف نیز تعامل بوجود خواهند آورد.
۳-مدیران و سرپرستان
رفتار مدیران و سرپرستان و نحوه تعامل آنها با کارکنان می تواند سبب ترک خدمات سازمانی کارکنان شود و یا در حفظ و نگهداری آنان موثر باشد. از سویی مدیران و سرپرستان ، روزانه با کارکنانی که نیازها ، خواسته ها و انتظارات متفاوتی دارند در تماس هستند.
آنها تاثیر قابل ملاحظه ای بر نگرش ، عملکرد و رضایت کارکنان تحت سرپرستی و حتی کارکنان سایر واحدهای دیگر می توانند داشته باشند.
فشار روانی ناشی از تلاش برای ارضای نیازها و انتظارات متغیر افراد می تواند باعث واماندگی و دلسردی مدیران و سرپرستان شود .
نقشهای دوگانه (سخت گیری و آسان گیری ) عدم بیان درخواستهایی را موجب می گردد که از سوی مدیریت ارشد عنوان می شود و در بسیاری از موارد سبب می شود که در مورد نقشهای محوله احساس عدم کفایت داشته باشید.
گزارشها حاکی است که علت چهل درصد جابجایی ها یا انتقال کارکنان به روابط نامطلوب میان کارکنان و سرپرستان مستقیم آنها مربوط می شود ، بنابراین در جایی که اعتماد وجود نداشته باشد عملکرد ، دستخوش آسیب می شود .ارتقای مهارتهای هوش هیجانی مدیران و سرپرستان ، آنها را قادر می سازد تا هیجانات خود را تعدیل و کنترل کرده و بطور موثری برانگیخته شوند همچنین این امکان را برای آنان بوجود می آورد تا هیجانات آزاردهنده و مخرب را بطور موثر اداره کرده و همدلی و محبت خود را به کارکنان ابراز نمایند .
فناوری اطلاعات (It) بستر لازم را برای آنان فراهم می کند تا سیستمهای موجود را در صورت لزوم برای کارکنان دستخوش تغییر نمایند.همه کارکنان خواهان حمایت و توجه از سوی سرپرستان یا مدیران هستند و از صمیم قلب علاقمند به این موضوع می باشند .درک این نکته باعث می شود هنگامی که درخواست انتقال از سوی سایر شرکتها به کارکنان پیشنهاد شود ، آنها ترجیح می دهند برای چنین مدیران و سرپرستانی کار کنند.
۴-رهبران و مدیران تولید
رهبران گروه و مدیران طرحها در مورد ایجاد و حفظ محیط مناسب و مساعد در شرایطی پاسخگو هستند که اوضاع ، بسیار متغیر و در حال تحولات اساسی است.
از سویی ، افراد غیر بومی در دوره های زمانی خیلی کوتاه تری قادرند در طرحها و پروژه هایی همکاری کنند که اهمیت بالایی دارد.آنها باید راه بندها و موانع داخلی ، خارجی و سازمانی را از میان بردارند تا گروهشان بتواند به موفقیت دست یابد.کار کردن در سازمانی که محیطی به شدت سیاسی دارد ، باعث بروز ناکامی ، اضطراب ، سوء ظن ، تنفر و ایجاد تغییرات سازمانی نسنجیده می شود.پروژه ها و طرحها از برنامه زمانبندی عقب مانده و کارکنان با ترک گروه باعث تاخیر بیشتر در کارها می شوند . با ارتقای مهارتهای هوش هیجانی ، رهبران گروه ها و مدیران طرحها قادرند با تهییج و برانگیختن گروهشان به عملکرد در سطح گروهی و سازمانی عالی دست یابند در نتیجه طرحهای بزرگ و مهم که اهمیت خاصی برای سازمان در بر دارند در موعد مقرر و مطابق بودجه پیش بینی شده به اتمام خواهند رسید.از پیامدهای دیگر این کار حفظ کارکنان کلیدی مستعد ، رشد و توسعه یافته است که در طرحهای اجرایی باقی خواهند ماند .
۵-متخصصان فروش
فروشندگان ، غالباً با انتظارات و مشتریان مشکل پسند سر و کار دارند .
آنها معمولاً خودشان را در یک محیط کاملاً رقابتی از منظر قیمت ، کیفیت بالا ، برنامه زمانبندی تحویل کالا یا ارائه خدمات می بینند.این شرایط می تواند باعث بروز اضطراب ، ترس، ناکامی یا حتی خشم آشکار در فروشندگان و مشتریان شود .

امّا در ایران قوانین دیگری نیز به تصویب و در حال اجرا است که از نظر زمانی با توجه به نیازهای جامعه به تصویب مجلس شورای اسلامی رسیده است که آنها نیز به نوبه خود آثاری را تحت حمایت قرار داده اند .
در ماده ۱۶۰ قانون برنامه سوم توسعه اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی هم به تعدادی از اثرهای تولیدی اشاره و آنها را مشمول قانون حمایت از حقوق مولفّان و مصنّفان و هنرمندان نموده است . « گزارشهای پژوهشی ، پایان نامه ها و نرم افزارهای چند رسانه ای به عنوان اثر مشمول مفاد قانون حمایت از حقوق مولفّان ، مصنّفان و هنرمندان مصوب ۱۱/۱۰/۱۳۴۸ می گردد . از دیگر اثرهای مورد حمایت در قوانین ایران ، طرح ها و الگوهای تولید شده پارچه و لباس می باشد که بر اساس ماده ۴ قانون ساماندهی مد و لباس مصوب ۱۲/۱۰/۱۳۸۵ می باشد .^[۱۰۸]
همچنین مطالب اختصاصی منتشر شده در مطبوعات بنا بر تبصره ۳ ماده ۵ الحاقی به قانون مطبوعات مصوب ۲۲/۱۲/۱۳۶۴ مورد حمایت قانون حمایت از حقوق مولفان ، مصنفان و هنرمندان قرار می گیرد .^[۱۰۹] از دیگر قوانینی که اختصاص به آثار سینمایی دارد ، قانون تشکیل سازمان نظام سینمایی و حمایت از حقوق مادی و معنوی آثار سینمایی می باشد . مطابق ماده ۶۸ این قانون ، فعالیت های سینمایی مورد حمایت به چهار نوع فعالیت تقسیم بندی می شوند :
۱ – فعالیت هایی که در پدیدآمدن و تولید اثر سینمایی نقش داشته باشد ؛
۲ – فعالیت هایی که در قلمرو نشر و تکثیر اثر سینمایی باشد ؛
۳ – فعالیت هایی که نمایش اثر سینمایی را سبب می شود ؛
۴ – فعالیت هایی که در قلمرو ایجاد و گسترش هنر – صنعت سینما است .
در جمهوری اسلامی ایران ، اخیرا پیش نویس لایحه قانون جامع حمایت از حقوق مالکیت ادبی و حقوق مرتبط نیز تدوین گردیده که فصل اول از بخش دوم شامل مواد ۲ و ۳ آن به آثار مورد حمایت پرداخته است که ماده ۲ بشرح زیر است :
۱ – اثر کتبی خواه به صورت دست نوشته ، چاپی یا هر شکل دیگر ، از قبیل کتاب ، رساله ، جزوه ، مقاله ، تعزیه ، نمایش نامه صامت ، رادیویی یا دیگر نمایش نامه ها ، متن گفتگوی دیداری – شنیداری و هر نوشته دیگر با مضمون ادبی ، علمی ، فنی و هنری ؛
۲ – اثر شفاهی از قبیل سخنرانی ، نطق علمی ، خطابه ، موعظه ، نطق آموزشی و نظایر آن ؛
۳ – اثر ادبی کاربردی از قبیل برنامه رایانه ای خواه بصورت کد مبدأ یا کد مقصد ؛
۴ – شعر ، ترانه ، سرود ، تصنیف ، قصه و نظایر آن ؛
۵ – هنر نمایشی از قبیل اثر دیداری – شنیداری ، تئاتر زنده شنیداری یا پانتومیم ، پرده خوانی ، خیمه شب بازی ، تعزیه خوانی ، تردستی ، معرکه گیری ، نمایش های سیرکی و سایر آثاری که برای نمایش صحنه ای خلق می شوند ؛

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۶ – اثر رادیویی ؛
۷ – اثر موسیقی با کلام و بدون کلام ؛
۸ – اثر هنری تجسمی – تزیینی از قبیل نقاشی ، خوشنویسی ، تذهیب ، منبت کاری ، سنگ آرایی ، پیکر تراشی و سایر هنرهای زیبا ؛
۹ – اثر هنری کاربردی از قبیل قالی و گلیم و نقشه آنها یا سایر هنرهای بکار رفته در صنایع دستی یا کالاهای صنعتی ؛
۱۰ – اثر هنری ترسیمی از قبیل طرح ، نقشه ، انگاره ، نقشه جغرافیایی ، اثر سه بَعدی مربوط به حوزه های جغرافیایی ، مکان نگاری ، معماری و یا علوم تجربی ؛
۱۱ – اثر عکاسی ؛
۱۲ – اثر معماری ؛
۱۳ – طراحی شکل حروف ، اعداد یا دیگر علائم خواه به صورت دستی یا رایانه ای ؛
در ماده ۳ حمایت از آثار اشتقاقی را به شرط داشتن اصالت و رعایت حقوق پدیدآورنده یا پدیدآورنده اصلی مورد حمایت قرار داده و این آثار را چنین بر شمرده است :
۱۴ – اثر مبتنی بر نمودهای فرهنگ عامه ؛
۱۵ – اثر ترکیبی به شرطی که از حیث آرایش و گزینش ، اصیل باشند ؛
اما در این لایحه جامع که هماهنگی بیشتری با موافقت نامه تریپس و کنوانسیون برن دارد ، اساتید معززی که در تدوین آن زحمات بسیاری را متحمل شده اند ، ملاک نیاز کشور ، استفاده از نظرات فقهی و عالمانه خویش و همچنین همسویی با جامعه جهانی را لحاظ نموده و بعون الله تعالی در صورت تصویب نهایی و پیوستن به موافقت نامه در این زمینه هیچگونه مشکل خاصی برای کشور و پدیدآورندگان حوزه مالکیت ادبی و هنری را بدنبال نخواهد داشت .
گرچه بعضی از اساتید محترم حقوق ایران به موارد دیگری هم چون آثار سینمایی و آثار هنرهای کاربردی اشاره نموده اند . بنظر می آید آثار فوق در قوانین ایران هر چند بطور مختصر به آنها اشاره شده اما در لایحه جامع در بندهای فوق الاشاره این آثار به تفصیل مورد توجه قرار گرفته اند .
مبحث دوم : در موافقت نامه تریپس
موافقت نامه تریپس در بخش نخست تحت عنوان حق نسخه برداری و حقوق جانبی به بحث پیرامون مالکیت ادبی و حق مؤلّف پرداخته است . ابتدا در بند ۱ ماده ۹ اعضا را به رعایت مواد ۱ تا ۲۱ کنوانسیون برن (۱۹۷۱ ) ملزم نموده است . موافقت نامه در این مورد خود به هیچ یک از اثرها اشاره ننموده است و تنها مواد فوق الاشاره در کنوانسیون برن را مورد تاکید و پذیرش قرار داده است .
برای اینکه آثار مورد حمایت مشخص شود نیاز به توجه به کنوانسیون برن می باشد .
کنوانسیون برن در بند ۱ ماده ۲ به تعریفی از اصطلاح آثار ادبی و هنری داشته و آنها را شامل تمامی آفرینش های مربوط به گستره ادبی ، علمی و هنری صرف نظر از روش یا شکل ابراز آنها دانسته است » . به عبارت دیگر ممکن است اثری به عنوان یک اثر ادبی و هنری شناخته نشود و یا ارزش یک کار ادبی و هنری را نداشته باشد مع الوصف چون اصالت دارد و از دیگری تقلید نشده تحت کپی رایت قابل حمایت است . سپس در ادامه طی چند بند آثار را چنین برشمرده است :
۱ – کتاب ها ، بروشورها و دیگر نوشته ها
۲ - کنفرانس ها ، نطق های کوتاه ، موعظه ها و دیگر آثاری که دارای ماهیت مشابه هستند .
۳ – آثار نمایشی یا نمایشی موسیقیایی ، رقص ها ، پانتومیم ها .
۴ – تنظیم موسیقی با کلام یا بدون آن .
۵ – آثار سینمایی و نیز آثاری که مشابه آثار سینمایی ابراز می شوند .
۶ – آثار مربوط به طراحی ، نقاشی ، معماری ، پیکره ، گراور ، لیتوگرافی .
۷ – آثار عکاسی و آثاری که مشابه روش آثار عکاسی ابراز می شوند .
۸ – آثار هنرهای کاربردی .
۹ – تصاویر و نقشه های جغرافیایی .
۱۰ – نقش ها ، کروکی ها ، و آثار تجسمی مرتبط با جغرافی . توپو گرافی ( موقعیت طبیعی ) ، معماری و علوم
بند ۳ ، ترجمه ، اقتباس ، تنظیم موسیقی و سایر تبدیل های اثر ادبی و هنری ، بدون آن که به حق پدیدآورند اثر اصلی خدشه ای وارد شود مورد حمایت کنوانسیون قرار می گیرد .
بند ۴ ، شامل متون رسمی قانونی ، اداری یا قضایی و نیز ترجمه رسمی این متون
بند ۵ ، آثار ادبی یا هنری مانند دایره المعارف ها و جُنگ ها را را که به لحاظ انتخاب یا ترتیب موضوعات ، آفرینش فکری به شمار می آیند تحت حمایت قرار داده است .
بند ۷ ، آثار هنرهای کاربردی ، طرح های صنعتی و مدل ها .
بند ۱ ماده ۲ مکرر شامل سخنرانی های خاص .
بند ۴ ماده ۱۵ آثار مربوط به فرهنگ عامه یا آثار فولکلوریک نیز شامل حمایت می شود .^[۱۱۰]
اما در این میان می توان دو نمونه از آثار را نام برد که در کنوانسیون برن نامی از آنها به میان نیامده ولی قطع یقین از آثاری است که در این حوزه قابل حمایت می باشد و از مواردی است که در متن موافقت نامه بیان شده است که عبارت اند از :

فردی که توانایی مدیریت داشته باشد ،رهبر نباشد
فردی که رهبری داشته باشد اما مدیر نباشد
توانایی رهبری
توانایی
مدیریت

فردی که دارای دو توانایی رهبری ومدیریت باشدش
۲-۹ توانایی های مدیریت ورهبری( همان منبع )
۲-۴-۴ انواع سبک های رهبری
انواع مختلف سبک های رهبری در حال تغییر وتکامل است ، ولی آنچه که در زیر می آید سبک های رهبری است که تا حدی شناخته شده ومشخص می باشد وتعاریف آنها به طور ساده وخلاصه بیان شده است .
- سبک اقتدار گرا
قدرت خود را از منابعی مثل : مقام ، دانش ، زور یا توانایی تشویق وتنبیه می گیرد واین قدرت را به عنوان یک اصل یا یک روش برای انجام امور ، بکار می برد .اقتدار او از یک حالت خشن تا یک حالت پدرانه ، بر حسب اینکه چقدر روی انگیزش ، تهدید وتنبیه در حالت خشونت ویا تشویق در حالت پدرانه عمل نماید ، تغییر می کند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

- سبک بوروکراتیک
رهبر بوروکراتیک مثل رهبر اقتدار گرا ، به مردم می گوید که برای چه وچگونه کار می کنند اما پایه همه ی دستورات او انحصارا ، سیاست ها ، روشها ، و دستور العملها ی سازمانی است
- سبک دیپلماتیک
رهبر این سبک ، هنر پیشه ای است که مثل فروشنده با بهره گرفتن از هنر خود برای متقاعد کردن افراد زندگی می کند
- سبک مشارکتی
رهبر مشارکتی به صورت باز ، مردم را را به شرکت در تصمیم گیری ها ، سیاست گزاری ها وتعیین روش های اجرایی ، برای زمینه های محدود ویا گسترده دعوت می نماید .او یک رهبر مشاوره ای می باشد .
- سبک رها کرده یا لجام گسیخته
رهبر رها کرده را به اسبی تشبیه کرده اند ، که دهنه اش باز شده است او برای پیروان خود یک هدف را مشخص وعوامل آن مثل ، سیاست ها ، زمان انجام کار وبودجه را نیز تعیین می کند وسپس آنها را بدون هدایت وکنترل بیشتر رها می سازد ، مگر اینکه خود پیروان تقاضای کنترل کنند ( احمدی ۱۳۸۸: ۱۳۹)
در نظریه ای دیگر سبک های رهبری به چهار نوع تقسیم شده واز هر یک به عنوان یک سیستم نام برده شده است این سبک ها عبارتند از :
- سبک اول ( سیستم یک )
در این سبک ، که کاملا وظیفه مدار و امرانه است ، مدیر و رهبر به مرئوسان خود اعتماد ندارد وروابط رهبر وپیرو مبتنی بر ترس وارعاب است
- سبک دوم ( سیستم دو )
در این سبک ، رابطه امرانه بین رهبر وپیروان همچنان بر قرار است ، اما رابطه مذکور در این حالت تلطیف شده وچون رابطه خادم و مخدوم توام با نوعی مرحمت پدرانه است
- سبک سوم ( سیستم سه )
در این سبک ، اطمینان واعتماد به مرئوسان در حد خوبی است وبا آنان در تعیین پاره ای اهداف مشارکت می شود .اما مسائل وموضوعات عمده ی سازمانی همچنان به وسیله ی رهبروراسا فیصله می یابند
- سبک چهارم ( سیستم چهار )
در این سبک ، اطمینان واعتماد به مرئوسان درحد کمال ، ورابطه ای صمیمانه ومشارکت جویانه در تمامی امور میان آنان برقرار است . دراین سبک ، تصمیم گیری ها کاملا مشارکتی و گروه های رسمی وغیر رسمی با هم در آمیخته اند .(الوانی ، ۱۳۸۹ :۱۴۷)
در شبکه مدیریت ، پنج نوع مختلف رهبری بر اساس توجه به تولید (وظیفه )توجه به افراد ( روابط ) در چهار ربع شناسایی شده به وسیله مطالعات اوهایو مشخص می شوند.

تیمی باشگاهی
میانه روی
وظیفه مدار بی خاصیت

توجه به تولید توجه به افراد
(زیاد) ( کم )
۲-۱۰ سبک های رهبری شبکه مدیریت
پنج سبک رهبری فوق به شرح زیر توصیف می شوند :
- بی خاصیت
برای حفظ عضویت سازمانی ، به کار بردن حداقل کوشش وتلاش در انجام دادن کار مقرر کفایت می کند
- باشگاهی
توجه ملاحظه گرانه به نیازهای افراد از حیث روابط رضایت بخش ، به پیدایی جو سازمانی دوستانه ی راحت وسرعت جریان کار منجر می شود
- وظیفه مدار
کارایی در عملیات موقعی حاصل می شودکه شرایط کار به نحو ی ترتیب یابد که عناصر انسانی حداقل دخالت رادر آن داشته باشند
- میانه روی
امکان عملکرد سازمانی موثر هنگامی میسر می شود که میان ضرورت انجام کار وحفظ روحیه افراد در یک سطح رضایت بخش تعادل بر قرار شود
- تیمی
موفقیت در کار از عهده افراد متعهد بر می آید وابستگی متقابل به واسطه علاقه مشترک درهدف سازمان ، به روابط توام با اعتماد واحترام منجر می شود

حال ما نحوه مهارتسازی برنامه‌‌ریزی مناسب را توصیف می‌کنیم مخصوصاً تنظیم به صورت زیر: ما توصیف می‌کنیم که فراگیر به صورت مهارت تنظیم برنامه را از طریق سؤالات زیر و نظرات ارائه شد در تعریف دنبال کند. و باید گفت، روش مناسب مهارت تنظیم برنامه: کنترل (ال آی, ال.تی ) در خواستن است و بنابر این، آمادگی باید فراگیر را با تعریف ساختار اطلاعاتی روبرو کند. انتقال این ساختار اطلاعاتی منجر می‌شود تا فراگیر سؤالاتی مطرح کند که هدف ارتباطی متفاوتی از کاربرد اولیه آن دارد که در زیر آورده شده است(پنتریچ، ۱۹۹۴):
بگویید (ال، تی،مانیتورینگ (ال، ال، لی))
<-بگویید (ال، تی، مانیتورینگ (ال، ال، در حقیقت))
و می خواهید (تی، تی، کنترل (تی، ال، ال ۰))
و کنترل (تی ال، ال ۰)
در این الگو، آموزش مهارت برنامه‌ریزی مطرحکردن این الگو بر مبنای گفتگو، پرسش، پاسخ و دیدگاه عمومی‌سازی مهارت‌های دیگر مطرح شده است اگر ما این الگو را توسعه دهیم می‌توانیم یک شاخۀ مؤثر و جدید را ایجاد کنیم. با کار بیشتر بررسی نوع اظهار نظ‌رهای تشویق کنندهی دانش‌آموزان در اجرای مهارت‌ها مخصوصاً مهارت برنامه‌ریزی را داریم(دنا، ۱۹۹۷).
۲-۱-۵- تئوری ویگوتسکی^[۱۸] دربارۀ بازی روانی اجتماعی
بر اساس تئوری‌های بسیاری بازی روانی اجتماعی به عنوان مجرایی برای توسعه عاطفی، اجتماعی و شناختی در نظر گرفته می‌شود. او فرض کرده که کودکان به دلیل یک آرزو در الگو برداری از بزرگسالان و برای اجرای فعالیت‌هایی که کودک بسیار جوان است پایبند‌ی می‌یابند. در حالی که کودک بازی می‌کند، به طور فعال محرکی را در الگوهای دیگر سازمان می‌دهد که به درک هنجار‌های اجتماعی و برنامه‌ریزی رفتارها بر اساس این هنجارها کمک می‌کند. این عملکرد شخصی، از طریق دو مشخصۀ واحد حمایت می‌شود که به لحاظ اجتماعی از فعالیت‌های دوران کودکی متمایز است: (الف) یک موقعیت تصویر سازی و (ب) نقش‌هایی که از مرحلهی عقیدتی به ارث می‌رود(لاتانن و کروکر، ۱۹۹۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱-۶-۱- موقعیت تصویرسازی
عناصر تصویرسازی از بازی اجتماعی روانی عرضهکنندهی پیشرفت برنامه‌‌ریزی شخصی است، در حالی که کودکان یاد می‌گیرند تا افکار و فعالیت‌ها را از قدرت انگیزه خارجی جدا کرده و برای نظریۀ هدایت رفتاری متمرکز کنند. در بازی، پدیده‌های خارجی و متمرکز قدرت تحریک کنندگی را در کودکان از بین می‌برد، که در این میان فرد به طور نسنجیده هویت و برجستگی موضوعات و موقعیت‌ها را تعیین می‌کند. به طور مثال، در موقعیت‌های خاص از نوع اعتقادی کودک تصمیم می‌گیرد که آیا یک قالب نشاندهندۀ یک ساندویچ است و یا یک کیت دارو یا ماشین تایپ. در موقعیت تعیینکنندگی کودک هیچوقت محدودهی طولانی برای نمایش یا منابع در دسترسی برای طراحی افکار او ندارد. به عنوان نتیجه‌گیری از این موضوع یک کنترل جدید از گرایش واقعی کودک برای واکنش با انتقالات تحریککنندهی در یک محدودهی نظریه داخلی صورت می‌گیرد و فعالیت تحریککننده با برنامه‌‌ریزی شخصی و گزینشی جایگزین می‌شود.
ویگوتسکی تاکید دارد که کودکان به سختی به تفکر یا به معنای واژه از طریق یک موقعیت یا موضوع می‌پردازند. بنابراین فقط به طور افزایشی صورت می‌دهند. بر اساس این مشاهدات آشکار شد که موقعیت‌های موردی در بازی با سن متغیر می‌شوند. در بازی اولیه، کودکان نوپا فقط از موضوعات واقعی استفاده می‌کنند. به طور مثال، یک تلفن اسباببازی برای صحبت یا یک فنجان برای نوشیدن استفاده می‌شود. در حدود ۲ سالگی کودکان از اسباب بازی‌های واقعی مانند یک بلوک برای یک گیرندۀ تلفن استفاده می‌کنند. گاهی اوقات در طول سال سوم، کودکان می‌توانند موضوعات و وقایع را بدون هر گونه حمایت مستقیم از دنیای واقعی تصور کنند. در حالی که وقتی به آن‌ها‌ می‌گویند تا با یک شریک بازی کنند «من با سوزی تماس می‌گیرم و به شما خبر می‌دهم که خانه است یا خیر» در این حال تظاهر می‌کنند که شماره‌گیری می‌کنند و در این موقعیت، بیشتر از یک نماد برای نمایش موقعیت و موضوع مورد نظر به کار نمی‌رود. به منظور تفکیک معنا از موضوع و موقعیت، باور سازی به کودکان پیشدبستانی کمک می‌کند تا بطور برجسته شاخه‌های جایگزینی فعالیت را تفکیک کنند(نیسر^[۱۹]، ۱۹۹۱).
۲-۱-۵-۲- نقش‌ها
در حالی که کودکان خواسته‌های خود را برای مشارکت در دنیای بزرگسالان از طریق بازی اجتماعی درک می‌کنند، موقعیت‌های تصویرسازی که آن‌ها‌ ایجاد می‌کنند نیازمند تعقیب نقش‌های اجتماعی است. تعقیب نقش از دیدگاه ویگوتسکی کلیدی برای جداسازی حس رضایتمندی کودکان از طریق بازی است. بدلیل وجود این تاکید ثابت بر نقش‌های اجتماعی و هماهنگی اهداف و رفتارها با موارد دیگر، بازی اجتماعی به طور مداوم، نیازمند فعالیت کودک در مقابل انگیزۀ فوری است. بنابراین ویگوتسکی، بحث می‌کند که کودکان به «کنترل شخصی بر جسته ای در بازی» دست می‌یابند(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹).
۲-۱-۶- بازی اجتماعی و روانی و زبان و برنامه‌‌ریزی شخصی
قدرت مکالمه به عنوان یک ابزار برنامه‌‌ریزی شخصی بشری و فرضیه بنیادی تئوری ویگوتسکی است. زبان به عنوان رابطه میان محیط اجتماعی و فرهنگی خارجی و دنیای روانشناختی داخلی در نظر گرفته می‌شود.
از دیدگاه ویگوتسکی، عمومی‌سازی زبان و کاربرد آن برای ساخت تفکر و رفتار راهنما نشاندهندهی نتایج بسیار آشکاری در توسعه شناخت است. تحقیقات در بازی- اجتماعی در ابتدا به بررسی بزرگسالان و سپس به بررسی خردسالان می‌پردازد به طور مثال، در طول ۳ سال با خردسالان با اظهار ارتباط مثبت با اندازهی دایره لغات در سن ۵ سالگی برخورد می‌شود. علاوه بر این، قصهپردازی واقعی در کودکان پیشدبستانی که به طور خاص از این تظاهر لذت می‌برند، بسیار توسعهیافته و شناختی نسبت به همسن و سالانی است که اشکال دیگر بازی را ترجیح می‌دهند.
ویگوتسکی محدودۀ شخصی کودکان، و گفتار را به عنوان معنای اولیه برای انتقال قوانین رفتاری از دیگران به شخص و ابزار‌های بنیادی برای هدایت و راهنمایی فرد در نظر می‌گیرد. بر اساس این تئوری، برنامه‌‌ریزی شخصی زمانی که کودکان، تلاش‌ها و خواستارها و توضیحات و روش‌های بزرگسالان را با گفتار شخصی ادغام می‌کنند آغاز می‌شود. در تبدیل این گفتار برای آن‌ها‌، کودکان از زبان برای کنترل چنین رفتارهای پیچیده استفاده می‌کنند. به طور اتفاقی، گفتار خصوصی به عنوان افکار واقعی درونی مشاهده می‌شود. در خط پیش بینی ویگوتسکی تحقیقات نشان دهندهی فراخوانی مداوم کودک در گفتار شخصی برای تنظیم فعالیت‌های آن‌ها‌ است. به طور مثال، این درگیری‌ها با دشواری هر عملکرد افزایش می‌یابد و پیشنهاد می‌شود که کودکان از آن‌ها‌ برای ارتقاء موارد استفاده شود.
علاوه بر این، کودکانی که، علائم مرتبط بیشتری را در حال کار با مسائل حذف می‌کنند به رفتارهای شبیهسازی کمتری پایبند بوده و در عملکردها فعالیت دارند. گفتار شخصی در اوایل دوران کودکی، بین ۳ تا ۶ سال به اوج می‌رسد اگرچه، کودکان به استفادهی آن در تنظیم افکار و عملکرد‌ها در موقعیت‌های تقابلی از طریق مدارس ابتدایی ادامه می‌دهند. علاوه بر این، فعالیت‌های پیشدبستانی تاثیر آشکاری را برای رواج گفتار شخصی صورت می‌دهند. در تحقیق مشاهداتی از ۳ تا ۵ سال،برک و کرافت^[۲۰] در سال ۱۹۹۸، گزارش کرده اند که فعالیت‌های باز (مواردی که همراه با اهداف ممکن و متعدد) مخصوصا بازی اجتماعی روانی، همراه با نسبت‌های بالای اظهارات مستقیم شخصی می‌باشد. گسترش مواردی که کودکان در بازی‌های باورسازی شرکت دارند، شامل تقابل با خردسالان است که رابطه بسیار قوی با گفتار شخصی و مخصوصا نظریات هدایتی و همراه با عملکرد دارد. در عوض فعالیت‌های بسته (مواردی با یک راه حل فردی) مانند سرگرمی‌ و پازل و هماهنگی تصاویر و کپیکردن و فعالیت‌های داستانی پشتسرهم باعث محدود شدن گفتار شخصی کودکان می‌شود. بیشتر پیشدبستانی‌ها در این فعالیت‌ها شرکت می‌کنند و کمتر از گفتار استفاده می‌کنند. نویسندگان پیشنها‌د کرده اند که بازی اجتماعی به پیشدبستانی‌ها فرصت می‌دهد تا در فعالیت‌ها شرکت کرده و اهداف رقابتی را بر اساس توانایی‌های فردی خود تنظیم کنند. با این روش، بازی اجتماعی، بیشتر معیار‌هایی را برای یک منطقۀ توسعه تقریبی در نظر می‌گیرد. یک فعالیت سازگار که در آن کودک می‌تواند در سطح فعلی مهارت حرکت کند. به دلیل این که کودکان بر باورسازی برای شبیهسازی قوانین و نقش‌ها و فعالیت‌های دنیای اجتماعی بر روش‌های پیشرفتهتر تلاش می‌کنند، ویگوتسکی بازی باورسازی را به عنوان ناحیهی موثر و متحد از پیشرفت تقریبی در کودکانی که در آن پیشرفت می‌کنند مطرح می‌کند. به زبان ویگوتسکی «بازی باورسازی یک ناحیه از پیشرفت تقریبی در کودک ایجاد می‌کند. در بازی، کودک همیشه بیشتر از سن متوسط خود رفتار می‌کند و افکار خود را بلندتر از خود شخص بازی می‌کند.
در دیدگاهی باریکبینانهتر، بازی حاوی تمام گرایشات پیشرفته در شکل فشرده و منبع اصلی پیشرفت است»
یافته‌های برک و کرافت در سطح بالای گفتار شخصی در بازی اجتماعی روانی شامل فرضیه ویگوتسکی است که بازی‌های باورسازی یک نقش واقعی در برنامه‌‌ریزی شخصی ایجاد می‌کند(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).
۲-۱-۷- ابعاد یادگیری خود تنظیم
زیمرمن^[۲۱] و همکاران ۲۰۰۰، وینستین و همکاران ۱۹۹۲، معتقد هستند که یادگیری خود تنظیم از سه بعد تشکیل یافته است.
۱) فراشناخت (ارزشیابی از خود، محیط و موقعیت)
۲) تنظیم هدف
۳) خود مشاهده‌ای  از فعالیتهای خود.
در واقع این ابعاد در فرایند خود تنظیمی در تعامل با یکدیگر هستند. زیمرمن و بندورا، (۱۹۹۴) معتقد هستند که خود تنظیمی شامل مشاهده‌ای از فعالیتهای خود، قضاوت در مورد عملکرد، خود ـ واکنشی است.
۲-۱-۸- عامل اصلی پیکربندی خودتنظیمی ‌
عامل‌های اصلی در پیکربندی یک سیتم خود تنظیم آموزشی عبارتند از:
یادگیرنده
سیستم خود تنظیم یادگیری (عامل قرارداد، عامل پشتیبان یادگیری و عامل مدیریت یادگیری)
پایگاه داده یادگیرنده
پایگاه داده متریال یادگیری
پایگاه داده سوال
منظور از عامل قرارداد، ارتباط بین یادگیرنده و مربی در اتخاذ یک فرایند اموزشی موثر می‌باشد. اکثر نظریه‌های خودتنظیمی ‌چهار فرض عمومی مشترک دربارهی یادگیری دارند:
اول : اینکه یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت میکنند.
دوم : اینکه یادگیرندگان  میتوانند جنبه‌هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزشی ( از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علایق) رفتار ( از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) و ویژگیهای محیط یادگیری ( از قبیل ارزیابی و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند.
سوم : اینکه یادگیرندگان معیارهایی دارند که میتوانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابند یا این که باید درآن‌ها‌ تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.
چهارم: این که، خود تنظیمی شناخت، انگیزش و  رفتار خود، رابطه بین  شخص، بافت و موقعیت را میانجی میکند ( لوین، ۲۰۰۴). زیمرمن (۱۹۹۰) به نقل از نیکدل ( ۱۳۸۵ )  این نظریه‌ها را در طبقات مختلفی از قبیل کنشگر، پدیدار شناسی، شناختی ـ اجتماعی، اراده‌رایی، مبتنی بر نظریه ویگوتسکی و ساختنگرایی شناختی توصیف کرده است(سیف، ۱۳۸۹).
شکل ۲-۳: پیکربندی سیستم طراحی خود تنظیم
۲-۱-۹- الگوهای یادگیری خود تنظیم
برای توصیف یادگیری خود تنظیم، الگو‌های متعددی پدید آمده اند که هر کدام با توجه به دیدگاه نظری و رویکردی که به آن وابسته اند، فرایند خود تنظیمی یادگیری را توصیف کرده اند. برخی از الگوهای خود تنظیمی یادگیری عبارتند از: الگوی پنتریچ، باتلر و وین، بوکارتس،‌ هاک‌هاسن و کول؛ که در زیل به الگوی پنتریچ می‌پردازیم.
۲-۱-۱۰- الگوی یادگیری خود تنظیم زیمرمن
پینتریچ(۲۰۰۴) خود تنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده، می کوشند تا بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خوتنظیمی شامل مهارت های خودآموزی، سؤال پرسیدن از خود، خود باز بینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود(زیمرمن، ۱۹۸۶؛ لی^[۲۲]، ۲۰۰۷).
راهبردهای یادگیری خوتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف می کند که در آن یادگیرندگان به جای آن که برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را آغاز و هدایت می کنند. زیمرمن (۲۰۰۰) خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری اطلاق نموده است.
زیمر من (۱۹۹۸)، نیز یر اساس نظریه شناخت اجتماعی، ۹ عنصر را برای یاد گیرندگان خود تنظیم در نظر گرفته است. نخستین عنصر خود تنظیمی، انگیزش است. انگیزش فرایندی است که طی آن فرد برای رسیدن به هدف خود تلاش می کند. به بیان دیگر، عنصر انگیزش خود تنظیمی، گویای چرایی انجام کار است.
به باور زیمرمن(۲۰۰۱)، یادگیرندگان مستقل نیاز به توجه کمتری از سوی معلمان دارند. آنها می دانند که چگونه راهبردهای یادگیری را به کار بگیرند. آنها در حیطه های خاص ادراکاتی دارند و خودشان را متعهد و مستلزم رسیدن اهداف خودشان می دانند. وی در تشریح نظریه خود الگوی چرخه ای خودتنظیمی را ارائه می دهد و از آن طریق بر نقش راهبردهای یادگیری خودتنظیم تأکید می کند.
زیمرمن و پونز(۱۹۹۸)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم می تواند پیشرفت تحصیلی را تقویت و انگیزه برای یادگیری را تسهیل کند.
همچنین، زیمرمن(۲۰۰۸)، معتقد است که معمولاً بیشتر دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم استفاده می کنند. آن چه موجب تمایز دانش آموزان از دیگران می شود، آگاهی آنها از چگونگی این راهبردها و نیز داشتن انگیزه برای کاربرد آنهاست. زیرا این راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه می کنند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیری خود را کنترل کرده، تغییر می دهند و تنظیم می نمایند.
شکل ۲-۴: الگوی چرخه ای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن(۲۰۰۱)
۲-۲- سبک های یادگیری

۰٫۹

معمولا می توانم پی ببرم که در شغلم ضعیف عمل کرده ام یا خوب.

۱۰۱

۴٫۵۲

۰٫۶۵

در این شغل می توانم احساس کنم که کارم را به خوبی انجام می دهم یا خیر.

۱۰۱

۴٫۶۶

۰٫۵۳

بر اساس یافته های تحقیق، مهم ترین گویه های ویژگی های شغلی با میانگین ۶۶/۴ (در مقیاس ۵ ارزشی لیکرت) و انحراف استاندارد ۵۳/۰ به” در این شغل می توانم احساس کنم که کارم را به خوبی انجام می دهم یا خیر."، اختصاص داشت. همچنین گویه ” شغل من، شغلی کاملا ساده، یکنواخت و تکراری است “، با میانگین ۷۹/۲ و انحراف استاندارد ۴/۱ کم اهمیت ترین گویه ویژگی های شغلی است. جدول (۴-۱۲) مهم ترین و کم اهمیت ترین گویه های ویژگی های شغلی را نشان می دهد.
۴-۳٫بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها
اغلب آزمون‌های آماری با فرض نرمال بودن توزیع صورت می‌گیرد. اجرای آزمون در چنین حالتی زمانی معتبر است که فرض نرمال بودن توزیع متغیرهای مورد اندازه‌گیری رد نشود. در صورت رد فرض نرمال بودن توزیع داده‌ها، اجرای آزمون‌ها بدون فرض نرمال بودن صورت می‌گیرد. لذا به منظور بررسی نرمال بودن توزیع داده های ویژگی های شغلی از آزمون کولموگرف اسمیرنف استفاده شد که نتایج آن در جدول (۴-۱۳)، آمده است:
فرضیه H₀: توزیع داده‌های تحت بررسی ویژگی های شغلی نرمال نمی‌باشد.
فرضیه H₁: توزیع داده‌های تحت بررسی ویژگی های شغلی نرمال می‌باشد.
جدول ۴-۱۳: نتایج آزمون کالموگروف اسمیرنوف

شاخص

ویژگی های شغلی

میانگین

۸۵/۳

انحراف استاندارد

۴۲/۰

Z

۸۷/۱

سطح معنی داری

۴۳/۰

تفسیر: در صورتی که سطح معنی داری آزمون کولموگرف اسمیرنف بیشتر از ۰۵/۰ باشد، می توان نتیجه گرفت؛ توزیع داده های مربوط به متغیر تفاوت معنی داری با توزیع نرمال ندارد. همانطور که در جدول فوق گزارش شده است، با توجه به اینکه P-value برای متغیر ویژگی های شغلی بزرگ تر از ۰۵/۰ می‌باشد، لذا فرضیه صفر تایید می‌گرددکه این حاکی ازنرمال بودن توزیع داده های حاضرمیباشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۴٫ آمار استنباطی
ب) آزمون فرضیه های تحقیق
آزمون فرض اول
فرضیه صفر: بین میانگین جامعه و میانگین نمونه در عامل تنوع وظیفه تفاوت معناداری وجود ندارد.
H0 : P>0.05