۲-۱-۱-۲- تعریف انجمن مشترک ملی از اختلال­های یادگیری

انجمن مشترک ملی برای اختلال­های یادگیری^[۲۱](۱۹۸۸؛ به نقل از هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸) تعریف زیر را ارائه داده است:

اختلال­ یادگیری اصطلاحی عام است که به گروهی ناهمگن^[۲۲] از اختلال­ها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب^[۲۳] و کاربرد شنیدن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال^[۲۴]یا توانایی‌های ریاضی بروز می­ کند. این اختلال­ها ذاتی و درونی هستند، فرض بر این است که از اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی ناشی می­شوند و احتمال وقوع آن ها در تمام دوران زندگی وجود دارد. مشکل در خودنظم­دهی، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی ممکن است با اختلال­ یادگیری همراه باشد ولی ایجادکننده­ی آن نیست. اگرچه
اختلال­ یادگیری ممکن است با سایر معلولیت­ها(برای مثال تفاوت­های فرهنگی، آموزش ناکافی یا نامناسب) همراه باشد ولی نتیجه این شرایط یا عوامل نمی ­باشد.

جدیدترین تعریف اختلال یادگیری توسط مرکز ملی تحقیقات در اختلال­های یادگیری آمریکا^[۲۵](۲۰۰۷؛ به نقل از به­پژوه، ۱۳۹۱) به شرح زیر ارائه شده است:

” اختلال یادگیری، عبارت است از یک اختلال عصب­شناختی^[۲۶]که توانایی‌های مغز را در زمینه­ دریافت، پردازش، ذخیره کردن، بازیابی و ‌پاسخ‌گویی‌ به اطلاعات تحت تأثیر قرار می‌دهد”.

کرک و چالفنت( ۱۹۸۴؛ به نقل از به­پژوه، ۱۳۹۱) اختلال یادگیری را به دو دسته کلی تقسیم ‌می‌کنند:

“الف) اختلال­های یادگیری رشدی: شامل اختلال در توجه، حافظه، ادراک، تفکر، گوش کردن، توانایی حسی- حرکتی، زبان و گفتار ‌می‌باشد.

ب) اختلال­های یادگیری در امور آموزشگاهی: اختلال در خواندن، نوشتن، حساب کردن و هجی­کردن است”.

۲-۱-۲- ویژگی­های دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری

در این بخش ویژگی­های دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری در حیطه­های مختلف به طور خلاصه ارائه شده است:

۲-۱-۲-۱- ویژگی­های شناختی

به دلیل اینکه فرآیندهای شناختی مانند هوش، حافظه، توجه و زبان در تکالیف تحصیلی درگیرند، ‌بنابرین‏ ویژگی­های شناختی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری بیشتر مورد توجه است. هوش به عنوان یکی از متغیرهای مهم در تعریف اختلال یادگیری بیان شده است. گروهی معتقدند هوش­بهر این کودکان ۹۰ تا ۹۳ ‌می‌باشد که البته این ناشی از توجه زیاد آزمون­های هوش بر توانایی‌های کلامی است. برخی از این دانش ­آموزان نیز از لحاظ هوش­بهر، در طبقه تیزهوشان قرار می­ گیرند که به آن ها دانش ­آموزان تیزهوش با اختلال یادگیری^[۲۷] می‌گویند. این دانش ­آموزان ممکن است از لحاظ تحصیلی خوب باشند ولی آنچه که آن ها را تیزهوش با اختلال یادگیری می­ کند، تفاوت زیاد بین نمره ­های پیشرفت تحصیلی و هوش­بهر آن ها ‌می‌باشد(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

بسیاری از دانش ­آموزان دچار اختلال­ یادگیری نمی­دانند چگونه به یادگیری و مطالعه بپردازند. آنان فاقد مهارت­ های سازماندهی هستند، سبک یادگیری فعالی برای خودشان ایجاد نکرده ­اند و به یادگیری خود جهت نمی­دهند(لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه دانش، ۱۳۸۴). این دانش‌آموزان مشکلاتی در کنترل جزئیات زندگی و سازماندهی آن دارند، سازماندهی­شان از کارها و مفاهیم(مشکلاتی در توالی، اولویت­ بندی، گروه­بندی و تعمیم) ضعیف است، از یک موضوع به موضوع دیگر می­پرند و در سازگاری با تغییرات مشکل دارند(سارکار و کاتاری، ۲۰۰۴).

دانش ­آموزان با اختلال یادگیری در حافظه کوتاه­مدت(در پیروی از دستورات یک مرحله­ ای یا چندمرحله­ای، به­خاطرسپاری مطالب خوانده شده) نیز مشکل دارند، نمی ­توانند اطلاعات مربوط به اشخاص یا تاریخ­ها را به خاطر آورند، در تکرار مطالب مشکل دارند، گاهی مطالب را بدون فهم آن بارها و بارها تکرار ‌می‌کنند(سارکار و کاتاری، ۲۰۰۴).

یکی دیگر از ویژگی­های دانش ­آموزان با اختلال یادگیری بی­توجهی در کلاس درس و انجام تکالیف ‌می‌باشد. این دانش ­آموزان در مقایسه با دانش ­آموزان عادی مدت زمان کمتری را به انجام تکالیف اختصاص می­ دهند، حواسپرتی بیشتری دارند و رشد مهارت توجه انتخابی در آن ها با تأخیر همراه است. اکثر معلمان و والدین دانش ­آموزان با اختلال یادگیری بیان ‌می‌کنند که این افراد مشکلاتی در زمینه حافظه دارند. آن ها از راهبردهای حافظه برای بهبود یادگیری مؤثر استفاده نمی­کنند و در حافظه­های کوتاه­مدت، کاری، شنیداری و دیداری مشکل دارند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۲-۲- مشکلات ادراکی و پردازش اطلاعات

دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری اغلب در پردازش اطلاعات شنیداری یا دیداری با مشکلاتی مواجه می­شوند. برای مثال، بسیاری از آن ها در تشخیص صداهای زبان(آگاهی به نظام آوایی)، در تشخیص سریع حروف یا کلمه­ها(ادراک دیداری) یا در وظایف مربوط به حافظه­ کوتاه­مدت ضعیف هستند(لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه دانش، ۱۳۸۴). نقص در پردازش شنیداری و دیداری بر توانایی رشد و استفاده از زبان در این افراد تأثیر می­ گذارد و این تأثیر بیشتر در توانایی ریاضی، خواندن، نوشتن و مهارت­ های املا ‌می‌باشد. سیستم عصبی مرکزی هم در نقص شنوایی و هم در نقص بینایی نمادهای پردازشی درستی ندارد. با توجه به شدت و ماهیت اختلال یادگیری این افراد عملکرد غیرقابل پیش ­بینی دارند(سارکار و کاتاری، ۲۰۰۴).

۲-۱-۲-۳- ویژگی­های ادراکی- حرکتی

از لحاظ بالینی مشاهده شده است که دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری اغلب در فعالیت­های جسمی که استفاده از مهارت­ های حرکتی را می­طلبد، دچار مشکل هستند. مشکلاتی که به آن ها نسبت داده می­ شود هم مهارت­ های درشت حرکتی(عضلات حرکتی درشت) را در بر ‌می‌گیرد و هم مهارت­ های ظریف حرکتی(عضلات کوچک حرکتی). مهارت­ های ظریف حرکتی، اغلب متضمن هماهنگی سیستم­های دیداری– حرکتی است(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).

۲-۱-۲-۴- ویژگی­های زبانی

دانش­آموزانی که اختلال­­های یادگیری دارند ممکن است در درک قواعد اجتماعی بنا شده که در زندگی روزمره استفاده می­ شود، مشکل داشته باشند. آن ها شاید در نظارت بر رفتار و اعمال یا صحبت کردن بدون دور­اندیشی با دشواری مواجه باشند. همچنین ممکن است به طور نامناسب بخندند و گفتگو یا مکالمه­ها را قطع کنند. افزون بر این، در دریافت پیام­های افراد دیگر که از طریق بیانات چهره­ای و زبان بدن انتقال و دریافت ‌می‌کنند با مشکل مواجه می­شوند و تعبیر و تفسیر نادرست دارند(احدی و کاکاوند، ۱۳۸۸).