۲-۲-۴-دانش ما درباره تفکر

دانش ما درباره تفکر تا حد زیادی از دو سنت متمایز فلسفه و روان‌شناسی ناشی می‌شود. فلاسفه مدت‌ها ذهن انسان را مثابه جایگاه عقل، پرورش عقل را هدف نهایی تعلیم و تربیت دانسته‌اند. فلسفه، مطالعه‌ تفکر انتقادی از طریق تحلیل، استدلال و به‌کارگیری منطق را مورد تأکید قرار داده است. روان شناسان روی ساخت کار ذهن مطالعه کرده‌اند. روان شناسان شناخت گرا به شکلی ویژه با تأکید بر تفکر خلاق یعنی چگونگی به وجود آمدن ایده ها در ذهن گرایش ‌داشته‌اند. تفکر جنبه‌های خلاق و انتقادی ذهن را در برمی‌گیرد. این جنبه‌ها شامل استفاده از برهان و پرورش ایده ها در ذهن می‌شوند. تفکر شامل هر نوع فعالیت ذهنی است که به تدوین یا حل مسئله، تصمیم‌گیری، یا فهم مطلب کمک کند. در واقع از طریق اندیشیدن است که ما به حیات معنا می‌بخشیم. (فیشر،۱۳۸۵: ۲۷)

فراگیران در مدارس و دانشگاه‌ها نمی‌توانند به چنین دانش عظیم و بی‌انتها دسترسی داشته باشند و یا اینکه توانایی آن را ندارند. وقتی از مدرسه یا دانشگاه فارغ‌التحصیل شوند در آینده عمل خواهند کرد و خود را با زندگی مربوط به آن وفق خواهند داد. در نتیجه به تفکر نیاز شدید خواهند داشت. بدین ترتیب تفکر معادل دانش و معلومات نیست و انسان هرگز فرصت کافی برای اخذ این‌همه دانش، بخصوص در عصر انفجار دانش نخواهد داشت؛ و دانش اخذشده وسیله‌ای برای تفکر انسان خواهد بود. برای پر گردن چنین خلأ و نیز آماده‌سازی فراگیران برای آینده دارد که آن‌ ها به مهارت‌های تفکر مسلح شوند تا بتوانند خود را با آینده تطبیق دهند و برای تداوم زندگی آمادگی لازم داشته باشند. پس تفکر همانند تنفس، برای انسان ضرورت دارد و بدون آن زندگی معنی‌دار ممکن نخواهد بود. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۱۳ تا ۱۴)

بچه ها به طور طبیعی مجذوب نگرش‌ها و عقاید افراد مهمی که در کنار آنان زندگی می‌کنند، می‌شوند. ساختارهای اعتقادی بزرگ‌سالان در عمل به آنان تحمیل می‌شود و کودکان متکی شدن به اعتقاد‌های دیگران را کم‌کم فرا می‌گیرند. آن‌ ها ممکن است محکوم به تنگ نظری شوند یا این‌که تشویق شوند تا به ارزیابی قابلیت‌های استدلالی خودشان بپردازند، تفاوت دیدگاه مردم را امری طبیعی بدانند و نحوه استدلال خود و دیگران را مورد سؤال قرار دهند. اگر قرار است کودک فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به دست شانس سپرده شود. ما نمی‌توانیم همیشه درباره‌ یک‌چیز خاص فکر کنیم، اما همواره در حال تفکر درباره چیزی هستیم. تفکر ارزشمند، اندیشیدن بیشتر درباره‌ یک موضوع است تفکر انتقادی چه گونگی تفکر درباره‌ یک موضوع را شرح می‌دهد. در نتیجه فراگیری تفکر انتقادی بدین معنا است که:

افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند و چه گونه سؤال کنند و چه سؤالاتی بپرسند. افراد یاد بگیرند چه گونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده نمایند و کدامین روش استدلال را به‌کارگیرند.

واژه ((دلیل)) از کلمه رتیو^[۲۸] به معنی تعادل مشتق شده است. کودک فقط می‌تواند تا آن حد به شکل منطقی و مستدل یا به شکل انتقادی فکر کند که (قبل از دست‌یابی به تشخیص متعادل) بتواند به‌دقت تجربه ها را امتحان کند. اطلاعات و ایده ها را ارزیابی کند و استدلال را بسنجد. یک متفکر منتقد بودن، همچنین مستلزم این است که فرد نگرش‌های خاصی را در خود توسعه داده باشد. ازجمله این نگرش‌ها، میل به دلیل و استدلال، اشتیاق به چالش کشاندن و عشق به حقیقت است. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸)

۲-۲-۵-تدریس مهارت‌های تفکر

در زمینه تدریس مهارت‌ها و روش‌های فکر کردن و رشد تفکر در فراگیران، نظریه های مختلفی ارائه شده است. ‌بر مبنای‌ کاربردی و ارتباط تنگاتنگ با برنامه‌ریزی درسی و تدریس به بررسی دو دیدگاه بسنده می‌شود. در این دیدگاه فرض می‌شود که تدریس مهارت‌های تفکر، توسط موضوعات مختلف درسی نتیجه‌بخش نیست، در نتیجه باید درسی با همین عنوان در برنامه های درسی گنجانده شود. دین طریق امکان یادگیری مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم میسر خواهد بود.

دیدگاه دوم بر این امر تأکید می‌ورزد که توسط موضوعات مختلف درسی می‌توان چگونگی فکر کردن را به فراگیران آموخت. این دیدگاه ‌به این نکته که اصولاً موضوعات مختلف درسی وسیله‌ای برای رشد تفکر هستند، سحّه می‌گذارد؛ ‌بنابرین‏ در این بینش به تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم تأکید می‌شود.

الف- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه مستقیم

نظریه‌پردازان این دیدگاه با فرض چهار اصل به بررسی شیوه تدریس مستقیم تفکر می‌پردازند در زیر به مفروضات این دیدگاه با اقتباس از بونود (۱۹۹۱)^[۲۹] اشاره می‌شود:

1. 1. باهوش بودن معادل مهارت‌های تفکر نیست. همان طور که قبلاً اشاره شد، بسیاری از افراد باهوش بالا ممکن است متفکران خوبی نباشند. فراگیران باهوش بالا در حل معمّا و نیز در تفکّر خلّاق موفق‌اند، اما وقتی بخواهند پدیده‌ها را در کل بررسی کنند، شاید به همان اندازه موفق نباشند. پس هر نوع برنامه مربوط به آموزش تفکّر نمی‌تواند مختص تیزهوشان باشد.

1. 1. دانش و معرفت اخذشده، کامل نمی‌باشد. اگر انسان به دانش مطلق دسترسی پیدا می‌کرد به تفکر نیازی نداشت؛ ‌بنابرین‏ مهارت‌های تفکر اساسی و پایه‌ای در استفاده صحیح از دانش فعلی و اخذ معرفت بعدی است. انسان در جستجوی علم و دانش است و هرگز به علم مطلق نخواهد رسید.

1. 1. مهارت‌های تفکر اخذشده از راه موضوعات مختلف درسی کافی نیست. درست است که برخی از مهارت‌ها و فرایند تفکر را می‌توان به وسیله موضوعات مختلف، تدریس کرد، اما باید گفت که این مهارت‌ها کافی نیستند و نیز بسیار محدودند. چنین مهارت‌هایی جوابگوی نیازهای مختلف زندگی و رشد انسان (چون تصمیم‌گیری، اولویت‌بندی و ….) نیستند.

1. هر نوع تفکر نمی‌تواند در رشد مهارت‌های تفکر مؤثر باشد. تمرین و تکرار می‌تواند تقویت‌کننده عادات موجود باشد، اما تمرین در تفکر کافی نیست. مهارت‌های تفکر خاصی در زندگی روزمره مورداستفاده قرار می‌گیرند که این نوع مهارت‌ها را می‌توان در عقل سلیم جستجو کرد. آموزش‌وپرورش نمی‌تواند به جمع‌ آوری و اخذ و در کل به یاددهی این نوع مهارت‌ها محدود شود به بیان دیگر، تفکر به فعالیت‌های گسترده فکری و ذهنی ارتباط می‌یابد.

ب- دیدگاه تدریس مهارت‌های تفکر به شیوه غیرمستقیم

خداوند پیامبر را متولی امور زکات قرار داده و از مؤمنان می‏ خواهد به سهمی که از سوی خداوند و پیامبر به آنان داده می‏ شود، راضی باشند: « وَ لَوْ أَنَّهُمْ رَضُواْ مَا ءَاتَئهُمُ اللَّهُ وَ رَسُولُهُ وَ قَالُواْ حَسْبُنَا اللَّهُ سَیُؤْتِینَا اللَّهُ مِن فَضْلِهِ وَ رَسُولُهُ إِنَّا إِلی اللَّهِ رَاغِبُون‏. و اگر آنان به آنچه خدا و پیامبرش به ایشان داده ‏اند خشنود می‏گشتند و می‏گفتند: «خدا ما را بس است به زودی خدا و پیامبرش از کَرَم خود به ما می ‏دهند و ما به خدا مشتاقیم» [قطعاً برای آنان بهتر بود].» (توبه/۵۹)

سهام افراد و نیز افرادی را که مشمول زکات هستند، پیامبر معین می ‏کند. علاوه بر اینکه یکی از مصادیق آن، که فی سبیل الله است، هنگام مصرف نیز به سرپرست نیاز دارد. انفال و خمس نیز مانند زکات است؛ جز اینکه انفال، تنها ویژه خداوند است: «یَسَْلُونَکَ عَنِ الْأَنفَالِ قُلِ الْأَنفَالُ لِلَّهِ وَ الرَّسُول‏… از تو در باره غنایم جنگی می‏پرسند. بگو غنایم جنگی اختصاص به خدا و فرستاده‌ی [او] دارد …»

ولی در خمس، افراد دیگری نیز شریکند: «وَ اعْلَمُواْ أَنَّمَا غَنِمْتُم مِّن شی‏ْءٍ فَأَنَّ لِلَّهِ خُمُسَهُ وَ لِلرَّسُول وَ لِذِی الْقُرْبی‏ وَ الْیَتَامَی‏ وَ الْمَسَاکِینِ وَ ابْنِ السَّبِیل‏ ‏… و بدانید که هر چیزی را به غنیمت گرفتید، یک پنجم آن برای خدا و پیامبر و برای خویشاوندان [او] و یتیمان و بینوایان و در راه‏ماندگان است…» (انفال/۴۱)

۵ ـ آیه‌هایی که مؤمنان را به ایمان به پیامبر فرا می‏خوانند

در قرآن کریم آیه‌هایی وجود دارد که مؤمنان را به ایمان به خداوند و رسول فرا می‏خواند. در بعضی از این آیات، خداوند و رسول هر دو ذکر شده‌اند:

«یَأَیهَُّا الَّذِینَ ءَامَنُواْ ءَامِنُواْ بِاللَّهِ وَ رَسُولِهِ وَ الْکِتَابِ الَّذِی نَزَّلَ عَلی‏ رَسُولِهِ وَ الْکِتَابِ الَّذِی أَنزَلَ مِن قَبْل‏… ای کسانی که ایمان آورده‏اید، به خدا و پیامبر او و کتابی که بر پیامبرش فرو فرستاد، و کتاب‌هایی که قبلا نازل کرده، بگروید…» (نساء/۱۳۶)

هر چند این آیه نیز برای استدلال بر مطلوب کفایت می ‏کند، ولی چون ممکن است ‏بر مراتب ایمان قلبی حمل شود، آیه‏ای را در این باره می‏آوریم که مؤمنان را به ایمان به رسول فرا می‏خواند:

«یَأَیهَُّا الَّذِینَ ءَامَنُواْ اتَّقُواْ اللَّهَ وَ ءَامِنُواْ بِرَسُولِه‏ یُؤْتِکُمْ کِفْلَینْ‏ِ مِن رَّحْمَتِه‏ … ای کسانی که ایمان آورده‏اید! از خدا پروا دارید و به پیامبر او بگروید تا از رحمت خویش شما را دو بهره عطا کند…‏» (حدید/۲۸)

در این آیه، مؤمنان به ایمان به رسول دعوت شده‌اند و با توجه به اینکه آنان قبلا به خداوند، رسول او و کتاب ایمان آورده‌اند، در این آیه، نکته‏ای نهفته است. علامه طباطبایی در این باره می‏فرماید: «مقصود از ایمان به رسول، اطاعت کامل از او در آنچه دستور می‏ دهد و آنچه باز می‏دارد، می‌باشد؛ چه حکمی از احکام شرع باشد یا از جهت ولایت امور امت، دستوری از او صادر شده باشد.»^[۴]

آنگاه که این آیه شریفه را به ضمیمه‌ی آیات قبل که هدف از بعثت انبیا را اقامه‌ی قسط معرفی می‏ کنند در نظر بگیریم و به نتیجه‌ ایمان به رسول‌ـ که نوری از سوی خداوند است که به واسطه آن، مردم در دنیا حرکت می‏ کنند ـ توجه کنیم، این مسئله آشکارتر می‏ شود که خداوند اطاعت کامل از پیامبرش را خواسته و او را حاکم بر امور مردم قرار داده است.

فصل دوم

مسئولیت‌ سیاسی پیامبر در قرآن

رویکرد قرآن به جایگاه سیاست خارجی و روابط بین‌الملل در حکومت نبوی

روابط خارجی، به مجموعه‌ روابط فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی سیاسی ودیپلماسی میان دولت‌ها و ملت‌ها گفته می شود. تفاوت روابط خارجی با سیاست خارجی درآن است که سیاست خارجی به مفهوم امروزی خود، تنها به سیاست‌هایی گفته می شود که مجری آن ها وزارت خارجه‌ی دولت‌ها باشد و از کانال آن وزارت پایه‌ریزی گردد. به دیگر سخن، سیاست خارجی عبارت است از سیاست یک دولت در کنش متقابل با دیگر دولت ها و ملت‌ها.

روابط دیپلماتیک هم عبارت از روابطی می‌باشد که بین دولت‌ها پس از شناسایی یکدیگر وتوافق در برقراری روابط، با اعزام نماینده ایجاد می شود. به بیان دیگر، روابط دیپلماتیک، شامل کلیه ارتباطات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی است که بین دو یا چند دولت از طریق نمایندگی‌های دیپلماتیک دولت‌ها صورت می‌گیرد. پس روابط دیپلماتیک، به روابط میان دولت‌ها گفته می‌شود و شامل روابط میان ملت‌ها وسازمان های غیر دولتی نمی‌گردد. بنا براین، روابط خارجی مفهوم وسیع‌تری از سیاست خارجی و روابط دیپلماتیک دارد. هدف ما در این بخش، بررسی رفتار پیامبر درعرصه‌ی روابط خارجی به معنای وسیع کلمه است و شامل هر گونه روابط فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و دیپلماسی می‌گردد.

اهداف سیاست خارجی پیامبر

رسالت پیامبر که خاتم پیامبران است، دو ویژگی عمده دارد:‌ جهانی و جاودانگی؛ این دو ویژگی نشان می‌دهد که اسلام عقیده‌ای است فراتر از سرزمین یا سرزمین‌های خاص؛ بلکه به تمامی افراد با تفاوت‌های نژادی، قومی تعلق دارد. قرآن نیز بر این دو حقیقت تصریح دارد: «وَ مَا أَرْسَلْنَاکَ إِلَّا کَافَّهً لِّلنَّاسِ بَشِیرًا وَ نَذِیرًا وَ لَکِنَّ أَکْثرََ النَّاسِ لَا یَعْلَمُون. تو را به پیامبری نفرستادیم، مگر بر همه‌ مردم مژده ‏دهنده و هشدار ‏دهنده؛ ولی بیشتر مردم ]این موضوع را[ نمی‏دانند.‏» (سبأ/۲۸) علت این عمومیت نیز این است که مبنای تشریع و احکام اسلامی فطرت انسانی است؛ لذا اختصاص به مکان خاصی ندارد. فطرت، روح، فکر و هدف مشترک آدمی، همواره جامعه‌ بشری را به همگونی فرا می‌خواند؛ و چون جایگاه رسالت پیامبر فطرت و خواسته مردم بود، آرمان نهایی اسلامی، رسیدن به امت واحد بشری و از میان رفتن مرزهای جغرافیایی و به وجود آمدن کشور واحد جهانی، تحت حاکمیت قانون واحد الهی است.

‌در مورد انسان‌ها نیزگروه بندی‌های میهنی یا قبیله‌ای، در عین اینکه افراد یک کشور و یا یک قبیله را در یک مجموعه گرد می‌آورد و به آن ها وحدت می‌بخشد، آن ها را در برابر واحد دیگری قرار می‌دهد؛ لذا یکی از اهداف رسالت پیامبر، سرعت بخشیدن به روند تکاملی جامعه برای رسیدن ‌به این هدف مطلوب است. اسلام با استراتژی دعوت به مکتب فطرت و ارائه‌ ایدئولوژی سازگار با فطرت و عقل، جوامع بشری را به سمت چنین جامعه‌ جهانی و شکل گیری یک امت نزدیک می‌کند.

از این رو، هدف غایی پیامبر، دعوت تمامی مردمان آن روزگار به اسلام بود. پیامبر نه تنها باید مردم مکه، حجاز و شبه جزیره عربستان را به اسلام دعوت می‌نمود، بلکه می‌بایست طبق فرمان خداوند متعال، دعوت خویش را حتی به خارج از شبه جزیره، از ایران تا روم و مصر و حبشه و دیگر کشورهای وقت می‌رساند. از سوی دیگر، چون دعوت پیامبر جاودانی بود باید زمینه‌های آن نیز فراهم می‌شد.

۲-۲-۳-۵- گرایش‌های سبک تفکّر

گرایش‌های نظریه خودگردانی ذهنی به دو دسته آزاد اندیش و محافظه کارتقسیم می‌شوند.

۲-۲-۳-۵-۱- آزاد اندیش

افراد آزاداندیش دوست دارند فراتر از قوانین و برنامه های موجود فکر کنند و به دنبال حداکثر تغییر هستند، و موقعیتهایی را که پیچیده و مبهم است، دنبال می‌کنند. زیرا عموماً این افراد خیلی زود از انجام کار خسته می‌شوند. این افراد دوست دارند پیشرو باشند و فراتر از مراتب و مقررات موجود در جستجوی حداکثر تغییر و تحول قدم بردارند، آن ها ترجیح می‌دهند در زندگی و در کارشان حدودی از مسائل و موارد جدید و نا آشنا وجود داشته باشد.

۲-۲-۳-۵-۲- محافظه کار

افراد محافظه کار دوست دارند به قوانین و برنامه های موجود وفادار بمانند و به دنبال حداقل تغییر هستند. تا آنجایی که ممکن است از برخورد با موقعیت های ناشناخته اجتناب می ورزند، و به موقعیت های آشنا در کار و زندگی خود تمایل دارند. این گونه افراد از محیط سازمان یافته و قابل پیش‌بینی راضی هستند. وقتی چنین ساختاری وجود نداشته باشد برای ایجاد آن تلاش می‌کنند(استرنبرگ،۱۳۸۱).

شکل ۲-۲- طرح نظری نظریه خودگردانی ذهنی

۲-۲-۴- عوامل مؤثر در شکل گیری سبک‌های تفکّر

۲-۲-۴-۱- فرهنگ

فرهنگ، از جمله متغیرهایی است که در تحول سبک‌های تفکر نقش دارد. بعضی فرهنگ‌ها به بعضی از سبک‌های تفکر بیشتر اهمیت می‌دهند. برای مثال در آمریکای شمالی تأکید بیشترروی نوآوری و ایجاد فرصت‌های مناسب باعث می‌گردد که سبک‌های قانون‌گذار و آزاد اندیش حداقل در میان بزرگسالان اهمیت بیشتری داشته باشد. قهرمانان ملی ایالات متحده مانند ادیسون به عنوان یک مخترع، انیشتین به عنوان یک دانشمند، جفرسون به عنوان یک سیاستمدار، استیفن جابز به عنوان یک مؤسس بزرگ، و ارنست ‌همین گوی به عنوان یک نویسنده، همواره به خاطر تفکرات بدیعشان مورد توجه و احترام بوده اند. جوامع دیگر مانند ژاپن با توجه به تأکیدشان بر حفظ سنت‌ها و همنوایی و همرنگی جامعه، احتمالاً بیشتر روی سبک‌های اجرایی و محافظه کارانه تأکید دارند.

جامعه ای که بر همنوایی و آداب و رسوم و سنن تأکید دارد، دچار ایستایی می شود. زیرا اعضا خود را ‌به این نوع سبک‌های تفکر وادار می‌کند. در برخی از فرهنگ‌ها به کودکان از سال‌های اولیه آموزش می‌دهند که ‌در مورد اعتقادات مذهبی سؤال نکنند، و یا ‌در مورد حکومت همینطور برای مثال در کشور کره جنوبی و چین نتیجه سؤال کردن درباره حاکمیت، حبس و زندان است. لذا والدین حساسیت زیادی به تشویق و و ترغیب تفکر محافظه کارانه دارند تا تفکر ‌آزادی‌خواهانه. در جوامع دیگر کودکان تشویق می‌شوند ‌در مورد آنچه آموزش می بینند، بیشتر سؤال کنند این تفاوت‌ها بسیار حائز اهمیت است. استرنبرگ معتقد است، که سبک‌های تفکر در هر گروه اکثراً همان مواردی هستند که به آن اهمیت داده می شود. بعضی گروه ها تفکر ابداعی و آزاد اندیشانه را تشویق می‌کنند و در بعضی ‌گروه‌های دیگر این نوع تفکرات را تشویق نمی شوند(استرنبرگ،۱۳۸۱). به عنوان مثال کودکان غیر سفید پوست و کودکان طبقه پائین غالباً مهارت‌های متفاوتی را می آموزند، آن ها غالباً دچار فقدان مهارت‌های مربوط به مدرسه اند، مهارتهایی که در جوامع طبقه مرفه سفید پوست با ارزش تلقی می شود.آنان آنچه را در خرده فرهنگشان پذیرفته می شود می آموزند. کودکان ترکتون^[۳۶]، محله سیاهپوست نشین فقیرتپه های کارولینا را در نظر بگیرید. وقتی کودکان این محله به مدرسه می‌روند نمی توانند سؤالات غیر مستقیم معلمان را بفهمند، زیرا اینگونه سؤالات در خانه آنان رد و بدل نمی شود و آنان در خانه یا محله شان با القاب خاصی همدیگر را صدا می‌زنند( ماسن و همکاران،۱۳۸۵).

۲-۲-۴-۲- جنسیت

روش مشاهده ای (الگو یا سرمشق سازی) نگرش‌ها از طرق مختلفی از قبیل تجربه مستقیم با موضوع ،شرطی سازی و… شکل می‌گیرد. در عین حال تحقیقات نشان داده که نگرش‌ها از طریق مشاهده نیز در افراد شکل می گیرند. یادگیری مشاهده ای اگرچه با شکل گیری نگرش از طریق تقویت یا شرطی سازی فرق می‌کند، ولی تقویت نگرشهای شکل گرفته از طریق مشاهده یا الگو سازی می‌تواند در بادوام ماندن نگرش فرد تاثیر گذار باشد(بوردنز، هورویتز^[۳۱]،۲۰۰۲) بندورا^[۳۲](۱۹۷۷) در تحقیقات خود ‌به این نتیجه دست یافته بود که موقعی که کودکان فیلم‌های خشونت بار یا رفتارهای خشن دوستان خود را می بینند ، رفتارهای خشونت باری از خود نشان می‌دهند.

در معرض قرار گرفتن صرف نظریه زانیس که اولین بار آن را در سال ۱۹۶۸ مطرح کرد به بهترین شکل ممکن ، علت شکل گیری نگرش از طریق مواجهه صرف با یک موضوع را شرح دهد. زانیس می‌گوید وقتی مردم مکررا در معرض یک چیز قرار می گیرند و با آن مواجه می‌شوند ، غالبا نگرش ‌در مورد آن پیدا می‌کنند. در این پدیده یا اثر مواجهه صرف^[۳۳] نیاز به اقدام خاصی نسبت به آن چیز و پیدا کردن هر گونه اعتقاد خاصی به آن چیز نیست(فرانزوی، ۱۳۸۵). انسان ها به طور طبیعی به چیزهایی که به صورت مکررا با آن مواجه می‌شوند ، بیشتر علاقه مند می‌شوند و نسبت به آن ها نگرش پیدا می‌کنند(همان منبع).

یادگیری از طریق مجاورت طبق قانون مجاورت پدیده ها ، اموری که نزدیک به هم قرار دارند بهتر درک و سهل تر آموخته می‌شوند. به عبارت دیگر، عناصری که در مجاورت با یکدیگر قرار داشته باشند به صورت یک کل یکپارچه در می‌آیند (سیف،۱۳۸۷). که این اصل در شکل گیری نگرش‌ها نیز حاکم است. فستینگر، شاختر و بک^[۳۴] در تحقیقاتی نشان می‌دهند که بهترین راه برای پیش‌بینی دوستی هر دو آدم این است که معلوم کنیم محل زندگی آن ها چقدر از هم فاصله دارد. در بررسی الگوهای دوستی در مجتمع های آپارتمانی از سکنه خواسته شد سه تن را نام ببرند که او را بیشتر می بینند. ساکنان در ۴۱% موارد همسایه های دیوار به دیوار یعنی ساکنان آپارتمان مجاور را ، در ۲۲% موارد کسانی را که دو خانه دورتر بودند (در حدود ۱۰ متر فاصله) و تنها در ۱۰ درصد موارد کسانی را نام بردند که در انتهای راهرو زندگی می‌کردند (به نقل از اتکینسون و همکاران ، ۱۳۸۵). ‌بنابرین‏ مجاورت و نزدیکی نقش بسیار مهمی می‌تواند در شکل گیری نگرش‌ها داشته باشد.

نگرش‌ها و رفتار نگرش و تغییر نگرش‌ها در نتیجه به رفتار^[۳۵] و تغییر رفتار می‌ انجامد که این امر اهمیت بررسی رابطه نگرش و رفتار و تاثیر نگرش بر رفتار را می افزاید. رفتار به اعمال و حرکات مختلف درونی و بیرونی فرد گفته می شود (سیف، ۱۳۸۷). مطالعات زیادی توسط صاحب‌نظران روانشناسی اجتماعی در خصوص میزان ارتباط رفتار فرد و نگرشهای وی صورت گرفته است (آیزر، پلیت^[۳۶]، ۱۹۸۸). برخی رابطه و همبستگی کمی را بین نگرش‌ها و رفتارها قائل می‌شوند، اما بیشتر محققان و تحقیقات به رابطه نزدیک بین دو موضوع تأکید دارند (داکس، دان، رایتس من، ۱۹۹۳). کاترین و آربوست^[۳۷](۲۰۰۹) معتقدند که در بسیاری از موارد تغییر در نگرش‌ها پیش نیازی برای تغییر در رفتار محسوب می شود، لذا در بسیاری از اوقات تغییر در نگرش باعث تغییر در رفتار می شود. ساچفر و تایت^[۳۸](۱۹۸۶) اشاره می‌کنند که به طور آشکار سه عامل اصلی که رابطه بین نگرش‌ها و رفتار را بیان می‌کنند ،وجود دارد. این سه عامل عبارتند از : عادات، هنجارهای اجتماعی، نتایج مورد انتظار رفتار.

عادات:^[۳۹] به فعالیت‌ها و اقدامات منظم و قابل تکرار بخشی از شخصیت فرد که یاد گرفته می شود و توسط دیگران قابل مشاهده است ، اشاره می‌کند.

هنجارهای اجتماعی:^[۴۰] به معیارها و استانداردهایی که از طرف اعضای گروه اجتماعی به وجود آمده و مورد تأیید قرار گرفته و انتظار می رود که افراد آن را رعایت کنند.

نتایج مورد انتظار:^[۴۱] به ارزیابی از شخصیت فرد و آنچه که از نتایج رفتارهای خاص او به دست می‌آید اشاره می‌کند. فیش بین و آجزن^[۴۲] ‌به این موضوع اشاره می‌کنند که از طریق نگرشهای فرد می توان رفتار وی را پیش‌بینی کرد، اما موقعی که نگرش‌ها و رفتارها مورد ارزیابی قرار می گیرند سطوح کلی و عمومی رفتار و نگرش‌ها مد نظر است.‌بنابرین‏ نگرشهای کلی و عمومی را و نگرشهای ویژه رفتارهای خاص فرد را پیش گویی می‌کنند(سابینی،۱۹۹۵ به نقل از علیزاده ، ۱۳۸۹). کروس^[۴۳](۱۹۹۵) اظهار می‌دارد نگرش‌هایی را که بیشتر در دسترس هستند ، به عبارتی فرد بیشتر با آن ها سر و کار دارد تاثیر بسیار مؤثری بر رفتار فرد دارند.در مجموع فورد و گال (۲۰۰۱) در زمینه رابطه نگرش و رفتار در زندگی انسان معتقد است که این دو در زندگی روزانه انسان به هم تنیده اند و تغییر در یکی منجر به تغییر در دیگری می شود. و هر چه بیشتر به ارتباط میان نگرش و رفتار و عواملی که این دو را تحت تاثیر قرار می‌دهند، توجه شود ، بهتر می توان به افراد در حل مسائل و مشکلاتشان کمک کرد. ‌بنابرین‏، یکی از راه های تغییر رفتار ، مطالعه نگرشهای افراد و تغییر آن ‌نگرش‌هاست (به نقل از کشاورز، باغبان و فاتحی زاده، ۱۳۸۴،ص ۵۳).

در مجموع، نگرشهای فردی به طرق مختلفی شکل می گیرند و به نوعی همبر رفتار تاثیر گذار هستند. برخی از نگرش‌ها ممکن است شکل گرفته، تقویت شوند و ادامه پیدا کنند و به نگرشی ثابت در فرد تبدیل شوند. اما برخی از نگرشهای جدیدی بر اثر عواملی جایگزین نگرشهای قبلی می شود، به عبارتی دیگر نگرش های فرد تغییر پیدا کند(فیش،نوبرج^[۴۴]، ۱۹۹۰).

اصول تغییر نگرش‌ها

نظریه تعادل نظریه تعادل^[۴۵] توسط فریتزهایدر^[۴۶] مابین سال‌های (۱۹۴۶-۱۹۵۸) ارائه شده است. ‌بر اساس این نظریه نظام شناختی فرد متشکل از دو یا سه شخص(دو شخص یا یک شی) و رابطه بین آن ها و ارزشیابی فرد از آن ها است. در این نظریه ارزشیابی فرد از یک شی یا دو شخص احساسات مثبت یا منفی در فرد به وجود می آورد. در این شرایط چهار موقعیت برای فرد به وجود می‌آید. ۱) همه ارزشیابی ها مثبت هستند. ۲) همه ارزشیابی ها منفی هستند. ۳) یکی مثبت ودو تا منفی است. ۴) دو تا مثبت و یکی منفی است. و بر همین اساس ارزشیابی های فرد ممکن است از یک یا دو حالت به حالت‌های دیگر تبدیل شود تا در فرد تعادل شناختی به وجود بیاید. لذا اساس نظریه تعادل بر این اصل استوار است که نظام شناختی هر فرد تمایلی نسبت به حرکت از یک حالت عدم تعادل به حالت تعادل دارد(سادفر^[۴۷]،۲۰۰۹ به نقل از علیزاده ،۱۳۸۹). دیدگاه تعادل ، این نکته را روشن می‌کند که در یک موقعیت مفروض راه های مختلفی برای حل یک ناهماهنگی وجود دارد. بدین ترتیب ، توجه ما را به یکی از مهمترین جنبه‌های تغییر نگرش جلب می کند. به عبارتی ، عواملی که تعیین می‌کنند کدام یک از شیوه های مختلف حل مشکل اتخاذ می‌شوند، برای ما مشخص می‌کند(کریمی،۱۳۸۷).

کارن هورنای از نظر دیدگاهی که درباره روانشناسی زنانه داشت به جای تأکید بر نیروهای زیستی به عنوان شکل دهنده­های شخصیت، بر نیروهای اجتماعی تأکید داشت و با فروید تفاوت زیادی دارد. نیاز به امنیت^[۱۰۶]، به رها بودن از ترس اشاره می­ کند. وقتی امنیت تضعیف می­ شود، خصومت به وجود می ­آید. سرکوب کردن خصومت به اضطراب بنیادی^[۱۰۷] منجر می­ شود که به صورت احساس تنهایی و درمانده بودن در دنیای خصمانه تعریف می­ شود. کارن هورنای ده نیاز روان رنجور را مطرح کرد که بعداً آن­ها را در سه گرایش روان رنجور طبقه بندی کرد: حرکت به سوی مردم، حرکت علیه مردم و حرکت به دور از مردم (سیاسی، ۱۳۸۶).

در نهایت نظریه سالیوان به نامی معروف است که ‌می‌توان از آن در فارسی به نظریه پزشکی تأثیر متقابل اشخاص تعبیر کرد. در این نظریه او ضمن بیان معنی شخصیت و مراحل مختلف آن، درباره مفاهیمی چون تنش^[۱۰۸]، اضطراب^[۱۰۹]، خود، خویشتن و واحد­های پویا به تأکید سخن می­گوید (سیاسی، ۱۳۸۶).

نظریه­ های پدیدار شناختی

آبراهام مازلو^[۱۱۰]، از جمله کسانی است که شخصیت را از دیدگاه پدیدار شناختی بررسی می­ کند. مازلو معتقد است که مردم دارای یکسری نیازها هستند. این نیازها، شامل نیازهای فیزیولوژیکی^[۱۱۱]، عینی^[۱۱۲]، و نیازهای آرمانگرانه^[۱۱۳] انتزاعی است، و یادآور می­ شود تا زمانی که اغلب نیازهای اساسی­تر برآورده نشود، نیازهای آرمانگرایانه طرح نمی­ شود. مازلو به خاطر توجه و علاقه­اش به بهینه­ سازی وضعیت انسانی و ویژگی­های مردم، معمولاً سوگیری انسان گرایانه^[۱۱۴] در پیش ‌می‌گیرد (فیست و فیست، ۲۰۱۳؛ ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۳).

دیدگاه رفتار­گرایی

عده­ای از روان­شناسان آمریکایی، جریان شرطی شدن کلاسیک را اساس تدوین یک مکتب روان­شناسی علمی، عینی و آزمایشگاهی قرار دادند. معروف­ترین این مکتب جان بی واتسون^[۱۱۵] بود. طرفداران این مکتب، ‌بر اساس پشتوانه آزمایشی و علمی، تلاش کرده ­اند اکتشافات و نظریات خود را تا حد امکان بر پایه­ای روشن و دقیق استوار کنند، که قابل آزمایش، تکرار پذیر و قابل پیش ­بینی باشد. مکتب رفتارگرایی ‌بر اساس مفاهیم یادگیری بنا شده است. نظریه یادگیری شرطی، به نام نظریه S-R نیز معروف است. مفهوم اصلی در این نظریه عادت است که در اثر ارتباط بین محرک خارجی^[۱۱۶] و نیز معروف است. مفهوم اصلی در این نظریه عادت است که در اثر ارتباط بین محرک خارجی^[۱۱۷] و پاسخ^[۱۱۸] به وجود می ­آید (هرگنهان^[۱۱۹]، و السون^[۱۲۰]، ۲۰۰۲، ترجمه­ی­ سیف، ۱۳۸۶). اسکینر^[۱۲۱] معتقد بود که رفتارهای انسان عمدتاًً ‌بر اساس یادگیری به وجود می­آیند و بر اثر یادگیری هم تغییر ‌می‌کنند. یعنی آنچه را که ما روان می­نامیم و اسکینر رفتار بشری می­خواند، اعم از دانش، بینش، زبان، مهارت ­ها، ارزش­ها، خصوصیات شخصیت و همچنین خود شخصیت همگی از طریق آموختن شکل گرفته و تکامل می­یابند. ‌بنابرین‏، شناخت قوانین یادگیری، کلید شناخت رفتار انسان است (فیست و فیست، ۲۰۱۳؛ ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۹۳).

رویکرد تحلیل عوامل

بقراط چهار تیپ از افراد خوشحال، غمگین، تندخو و بی­احساس را از هم متمایز می­سازد و علل آن­ها را مایعات درونی بدن یا مزاجها می­داند. این خط فکری تا زمان معاصر با کارهای آلپورت^[۱۲۲] به صورت نظری و کتل^[۱۲۳] و آیزنگ^[۱۲۴] به صورت تجربی ادامه یافته است. آلپورت، کتل و آیزنگ توافق دارند که صفات شخصیت تحت تأثیر وراثت قرار دارد و تحقیقات اخیر نیز پایگاه زیستی صفات اصلی شخصیت را به اثبات رسانده است. در دهه ۸۰ مدل­های گوناگونی بر اساس رویکرد صفات و روش تحلیل عوامل برای تعیین ساخت شخصیت معرفی شده است و در دهه ۹۰ همگرایی این مدل­ها بر اساس ‌ملاک‌هایی که توسط دانشمندان مختلف ارائه شده، امکان­ پذیر گشته است. امروزه شیوه تحلیل عوامل در تبیین ساختار شخصیت بر اساس صفات، پیشگام­ترین روش است، که افق­های جدیدی به روی روان­شناسان شخصیت گشوده است (گروسی فرشی و قاضی طباطبایی، ۱۳۸۰).

ریشه‌های تاریخی نظریه پنج عامل بزرگ

ریشه‌های تاریخی نظریه پنج عامل بزرگ

مدل پنج عاملی شخصیت، یک سازمان سلسله مراتبی از صفات شخصیتی است که برحسب پنج بُعد اساسی: برونگرایی، روان رنجورخویی، گشودگی، وظیفه شناسی و توافق تدوین یافته است. این ابعاد به عنوان پنج عامل بزرگ خوانده می‌شوند و این بزرگی نه به دلیل عظمت آن ها، بلکه به دلیل گسترده و انتزاعی بودن آن ها است (مک کری و کاستا،^[۱۲۵] ۱۹۹۷). اگرچه تحقیقات بر روی پنج عامل بزرگ تنها در چند سال اخیر رواج یافته است، ولی تاریخچه این رویکرد را می توان به بیش از صد سال قبل به کارهای فرانسیس گالتون نسبت داد و تاریخچه آن، به آنچه که به عنوان فرضیه واژگانی^[۱۲۶] شناخته شده است برمی گردد. اساس منطق فرضیه واژگانی آن است که نیاز همه ما به دانستن ‌در مورد شخصیت از طریق زبان طبیعی حاصل می شود، یعنی واژه هایی که ما به طور معمول (و گاهی اوقات غیرمعمول) برای توصیف خودمان و یا دیگران استفاده می‌کنیم، شامل تمام اطلاعات اساسی برای پی بردن به ابعاد اساسی شخصیت انسان می‌باشد (هرگنهان و اولسون،^[۱۲۷] ۱۹۹۹).

گالتون (۱۸۸۴ به نقل از هرگنهان و اولسون، ۱۹۹۹)، بدون استفاده از تحلیل عاملی، لغات و واژه ها را از فرهنگ لغتی که توصیف کننده شخصیت بود، جمع‌ آوری نمود و ملاحظه کرد که بسیاری از کلمات در معنی سهم یکسانی دارند. چند سال بعد ترستون^[۱۲۸] (۱۹۳۴ به نقل از هرگنهان و اولسون، ۱۹۹۹)، که در گسترش تحلیل عوامل مؤثر بود، از یک روش چک لیست- صفاتی، که در آن برای آزمودنی‌ها یک لیستی از ۶۰ صفت توصیفی شخصیت فراهم کرده بود استفاده کرد و از آن ها خواسته شد تا ‌در مورد خود و اشخاص دیگر هم فکر کنند و هر یک از صفات آن ها را که توصیف کننده شخصیت آنان می‌باشد، مشخص کنند. عوامل مشخص شده توسط ترستون، تحلیل شد و نتایج داده ها نشان داد که پیچیدگی شخصیت انسان را می توان تنها به پنج عامل بزرگ عمده توصیف کرد. به هر حال، او مشخص نکرد که آن پنج عامل ممکن است همان پنج عامل بزرگ^[۱۲۹] باشد (هرگنهان و اولتسون، ۱۹۹۹).

سپس آلپورت و آدوبرت^[۱۳۰] (۱۹۳۶ به نقل جان، رابینز و پروین^[۱۳۱]، ۲۰۰۸) یک مطالعه بنیادی را در لغات و اصطلاحات مربوط به شخصیت را در یک فرهنگ لغات انگلیسی به طور کامل و مفصل انجام دادند. آن ها کلیه لغاتی را گردآوری کردند که می‌توانست برای «تفکیک رفتار یک فرد از دیگران» به کار رود. فهرست تکمیلی آن ها بالغ بر تقریباً ۱۸۰۰۰ اصطلاح بود. آلپورت و ادوبرت سعی کردند این مجموعه را که به وجود آورده بودند به نظم درآورند. آنچه آن ها از این فرهنگ لغات به دست آوردند را در چهار طبقه عمده طبقه بندی کردند: ۱- صفات شخصیتی ۲- حالات موقتی، خلق ها و فعالیت‌ها ۳- ارزیابی قضاوتی رفتارهای شخصی ۴- ویژگی های فیزیکی، توانایی‌ها و استعدادها (جان و همکاران، ۲۰۰۸، به نقل از پورسردار، ۱۳۸۷).