به طور کلی الگویی که جاناسن برای یادگیری مبتنی بر مسأله (۱۹۹۹ به نقل از فردانش، ۱۳۸۵) ارائه کرد در شکل ۱-۲ آمده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
یادگیری مبتنی بر مسأله: در این نوع یادگیری، چندین درس در یک سطح برنامهی درسی با هم تلفیق میشود و از یادگیرنده خواسته میشود تا با مدیت فرایند یادگیری خود به حل مسألهی مورد نظر بپردازد. مسأله باید از یک بافت غنی برخوردار باشد و به صورت جالب که موجب جلب توجه گردد، بازنمایی شود. همچنین فضای کاری که باید تدارک دیده شود که یادگیرندگان بتوانند در آن برای حل مسائل دخل و تصرف کنند و به تصمیمگیری بپردازند.
موارد مرتبط: فراهم آوردن مجموعهای از تجارب مرتبط برای یادگیرندگان مبتدی است تا آنها بتوانند در حل مسألهی خود از آنها الهام بگیرند. موارد مرتبط به یادگیرندگان از طریق تدارک پشتیبانی حافظهی شاگرد و همچنین بهبود انعطافپذیری شناختی کمک میکند.
منابع اطلاعاتی: تدارک اطلاعات قابل انتخاب و ارائه آن در زمان مناسب به یادگیرندگان تا آنها بتوانند به تفسیر مسأله از طریق این اطلاعات بپردازند. این منابع میتواند شامل کتابها، نقشه ها، منابع صوتی، ویدئویی و نقاشیهای متحرک باشد که به شاگردان برای درک مسأله و یافتن راهحل کمک بکند.
ابزارهای شناختی: آن دسته از ابزارهای رایانه ای هستند که به منظور ایجاد و تسهیل پردازش شناختی (اعم از بازنمایی، سازماندهی، جستجو و یا پشتیبانی مهارتهای تفکر) به کار میروند.
ابزارهای مباحثه و همکاری: ظهور فناوریها و قابلیت‌های رایانه ای همچون اینترنت امکان بحث و مباحثه را در موارد گوناگون فراهم ساخته است. بنابراین یادگیرندگان میتوانند از این ابزارها در جهت حل مسأله استفاده کنند. در واقع یادگیرندگان میتوانند آن چه را که به صورت فردی برای خود ساختهاند از طریق این ابزارها به اشتراک بگذارنند و روی آن به بحث بپردازند.
پشتیبانی اجتماعی و زمینهای: در طراحی و اجرای محیطهای یادگیری مبتنی بر مسأله توجه به عوامل زمینهای و اجتماعی از اهمیت خاصی برخوردار است. لذا طراح باید به جنبه های مهم فیزیکی، سازمانی و فرهنگی- اجتماعی توجه کند و حتی در صورت امکان دورهی آموزشی برای معلمان و حمایتکنندگان تدارک ببیند و از متخصصان در زمینهی موضوع بهره ببرد. بنابراین چنان چه پشتیبانی اجتماعی و زمینهای محیط یادگیری سازندهگرایی خوب باشد، امکان موفقیت آن افزایش مییابد.
شکل ۱-۲: الگوی یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن (فردانش، ۱۳۸۵)
پشتیبانی یادگیری در محیطهای یادگیری مبتنی بر مسأله: در این محیطها یادگیرندگان نیازمند کشف، به تصویر در آوردن آموختهها، اندیشیدن ( اعم از تخمین، فرضیهسازی، آزمون)، دستکاری محیط برای ساختن و آزمون فرضیه ها و نظایر آنها هستند. در این محیط پشتیبانی به ۳ نوع صورت میگیرد. الگوسازی، تسهیلگری و نهایتاً پشتیبانی نظامند (رایگلوث، ۱۹۹۹ و فردانش، ۱۳۸۵).
الگوی E5
مدل E5 مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی است که در ابتدا توسط راجر بایبی[۶۵] در دههی ۱۹۸۰ مطرح شد و بعدها توسط دیگران (از جمله پاتریک گریفین[۶۶] و نیوبای[۶۷]) توسعه یافت. این مدل مشتمل بر ۵ مرحلهی درگیرسازی، اکتشاف، توضیح، شرح و بسط و نهایتاً ارزشیابی است. هر یک از این مراحل کارکرد و مشارکت خاصی در کل آموزش معلم دارد که به دنبال ایجاد درک بهتر در یادگیرنده از علوم، دانش تکنولوژیکی، نگرشها و مهارتها است (به نقل از بایبی، ۲۰۰۶). هر یک از این مراحل همراه با توضیح مختصری از آنها به شرح زیر ارائه میگردد:
مرحلهی اول، درگیرسازی: از این مرحله در راستای ایجاد انگیزه در یادگیرندگان استفاده میگردد و تلاش میشود تا از طریق روشهایی همچون عدم تعادل شناختی، استفاده از موقعیتهای واقعی زندگی و نظایر آنها برای درگیر کردن یادگیرندگان با موضوع استفاده گردد. معمولاً یادگیرندگان در مسائلی بیشتر درگیر میشوند که هم بدان علاقه دارند و هم نیاز آنها باشد. به عبارتی چنان چه یادگیرندگان به مسألهای یا موضوعی ارزش بیشتری بدهند، احتمال این که از لحاظ شناختی با آن درگیر گردند، بسیار بیشتر است. این علاقهی حاصل از مرحلهی اول و درگیری ذهنی با موضوع منجر به مرحلهی دوم میشود.
مرحلهی دوم، اکتشاف: در این مرحله یادگیرندگان از تجارب عینی و مستقیم استفاده میکنند تا به مشاهده، جمعآوری داده ها، آزمون پیشگوییها و پالایش پیشفرضها بپردازند. این مرحله یادگیرندگان را قادر میسازد تا به سؤالاتی که در مرحلهی قبل با آن روبرو شده بودند (درگیرسازی) پاسخ بدهند و معلم هم سعی میکند تا نقش تسهیلگری و هدایت کنندگی خود را ایفاء کند. در این مرحله بسیاری از ادراکهای نادرست یادگیرندگان هنوز برای آنها مشخص نشده است. همچنین یادگیرندگان در این مرحله ممکن است احساس کنند که نسبت به موضوع نیاز به اطلاعات بیشتری دراند و از این لحاظ احساس خلأ دانش بکنند و از معلم کمک بخواهند که تدارک منابع مختلف و سوق دادن یادگیرندگان در این راستا میتواند مفید واقع گردد.
مرحلهی سوم، تشریح یا توضیح: معلم از مشاهدات دانشآموزان و داده ها استفاده میکند تا برای نتایج کارهای آنها یک توضیح علمی ارائه بکند. در واقع معلم در این جا فرصتهایی را برای یادگیرندگان فراهم میآورد تا آنها سطح درک کنونی خود را از موضوع نشان دهند و مبناهای علمی حاصل از نتایج مرحلهی قبل را تشریح کنند. در این مرحله معلم و یادگیرندگان سعی میکنند که مفاهیم مرتبط با نتایج حاصل از مرحلهی اکتشاف را مشخص کرده، تعریف نموده و بر حسب نتایج آنها را توضیح دهند.
مرحلهی چهارم، شرح و بسط: در این مرحله سعی میشود برای یادگیرندگان فرصت، موقعیتهایی فراهم یا مسائلی ارائه گردد که آنها آموختههای خود را در آن به کار ببندند تا زمینهی انتقال یادگیری که از آن به عنوان یادگیری سطح بالا یاد میشود، فراهم گردد. در این مرحله یادگیری دانشآموزان به موقعیتهای دیگر تعمیم پیدا میکنند و موجب درک عمیقتر آنها نسبت به موضوع میگردد و معلم هم سعی میکند در این مرحله بازخورد لازم را به یادگیرندگان ارائه کند تا آنها بر حسب آن یادگیری خود را پایش نمایند.
مرحلهی پنجم، ارزشیابی: در این مرحله یادگیرندگان باید نشان دهند که آیا به درک درست از مفاهیم، روند کار یا به طور کلی نسبت به موضوع رسیده است یا خیر. همچنین آیا قادرند که یادگیری خود را در بافتهای دیگر به کار ببرند به عبارتی از توانایی انتقال یادگیری خود برخوردار هستند یا خیر؟ (وایلدر و شاتلورث[۶۸]، ۲۰۰۴).
مضامینی برای مطالعهی حاضر
مدلهای مختلف طراحی آموزشی، رویهای کاربردی از نظریهای خاص بوده و براساس آن تجلی کردهاند.
مدلهای مختلف برحسب تصویری که از آموزش و یادگیری در نظریهی مربوطه دارند، دارای مولفه های خاصی در راستای عملی کردن آن تصویر هستند.
معمولاً مدلهای طراحی آموزشی تا حد زیادی در راستای رفع مشکلات یا مدلهای قبلی به وجود آمدهاند.
مدلهای مذکور از نوع خرد و در راستای طراحی یک درس برای پرورش عملکرد یا قابلیت‌های خاصی در یادگیرندگان میباشند.
مدلها بیشتر در پیوستاری از عینیتگرایی به ذهنیتگرایی تجلی کردهاند. به عبارتی مدلهای اولیهی طراحی آموزشی بیشتر جنبهی عینیتگرایی دارد و مدلهایی که اخیراً توسعه یافتهاند، معمولاً مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی هستند.
مدلها تا حد زیادی تحت تأثیر یافته های حاصل از روانشناسی و پیشرفت تکنولوژی تجلی کردهاند تا این که براساس یک روششناسی خاصی بوجود بیایند.
پیدایش یادگیری زایشی
پس از جنگ جهانی دوم، برخی از روانشناسان در موسسهها و سازمانهای آموزشی مشغول به کار شدند که توانستند آموزش را به عنوان یک سیستم در نظر بگیرند و برخی از رویه های تجزیه و تحلیل، طراحی و ارزشیابی به طور نوآورانهای توسعه دادند که شاید نمونهی این موارد را به توان به کار رابرت میلر[۶۹] اشاره کرد (دمپسی و ریزر، ۲۰۱۲).
از جمله دستاوردهای نگاه سیستمی و طراحی آموزشی مبتنی بر آن، گسترش جنبش آموزش برنامهای اسکینر از اواسط دههی ۱۹۵۰ و دههی ۱۹۶۰ بود که این امر خود نیز باعث توسعهی رویکرد سیستمها گردید. در واقع باید خاطر نشان کرد که آموزش برنامهای به نوعی با ترویج اهداف رفتاری و ارزشیابی مبتنی بر معیار و ارائه بازخورد مبتنی بود. به عبارتی در تاریخ رشته تکنولوژی و طراحی آموزشی تا سال ۱۹۶۵، رویکرد رفتارگرایی حاکم بود که از منظر طراحی آموزشی از لحاظ موارد زیر در خور تأمل است:
الف) تعریف یادگیری: عبارت است از فرآیندی که از یک فعالیت نشأت میگیرد یا از طریق واکنش نسبت به موقعیت پیشرو تغییر پیدا میکند … (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱، ص ۱۱۵).
ب) نقش یادگیرنده: از منظر این دیدگاه یادگیرنده، فردی است که در معرض محرکهای محیطی قرار میگیرد و از طریق پاسخدهی به آن محرک و پیامدهایی که پس از آن میآید، رفتار مورد نظر آموخته میشود (پوراحمدعلی و صاحبی مشفق، ۱۳۹۱).
ج) آموزش برنامهای و ماشینهای تدریس: ماشین تدریس توسط اسکینر در دههی ۱۹۵۰ معرفی گردید که به شکلگیری رفتار به نوعی کمک میکرد و استفاده از آن مستلزم این بود که محتوا خرد شده و دانشآموزان از طریق طی کردن این گامهای کوچک به یادگیری بپردازند (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
د) تحلیل وظیفه: نظریهی یادگیری رفتارگرایی در طراحی آموزشی برای تجزیه و تحلیل وظایفی به کار میرود که یادگیرنده از طریق انجام آنها به هدف کلی آموزشی دست پیدا میکند. به عبارتی نتیجهی این نوع تحلیل، فراهم آمدن فهرستی از گامهای قابل مشاهده و مهارتهایی است که برای اجرای هر گام لازم میباشد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
ه) هدفهای رفتاری: اصطلاحات و عبارتهای دقیقی هستند که به صورت فعلهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری در شرایط معینی و با استانداردهای مورد قبول خاصی بیان میشوند که از یادگیرنده انتظار میرود در پایان آموزش بدان دست یابد. هدف از بیان این نوع رفتارها تدارک مبنایی برای ارزشیابی میران اثربخشی آموزش است (ریزر و دمپسی، ۲۰۱۲).
و) تمرین و بازخورد: طبق قانون تمرین، پیوند بین محرک و پاسخ از طریق تمرین قویتر میشود و در صورت عدم استفاده تضعیف میگردد که این مستلزم تدارک فرصت لازم برای تمرین است و چنانچه آن همراه با بازخورد باشد، میزان یادگیری افزایش پیدا میکند. زیرا بازخورد به عنوان تقویت، ایفای نقش میکند و بهتر است که بازخورد از نوع اطلاعاتی باشد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
ز) سیالی رفتاری: در واقع آمیخته از دقت همراه با سرعت است که مشخص کنندهی میزان صلاحیت و شایستگی عملکرد است و هدف از وجود آن خودکارسازی رفتار در یادگیرندهی مورد نظر است (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
براساس آن چه گفته شد، رفتارگرایان تأکید بر آن دسته از روش های آموزش مستقیمی دارند که یادگیرندگان برابر محرک قرار گیرند و نسبت بدان پاسخ دهند و از طریق بازخورد آن را تقویت نمایند و در عین حال میزان یادگیری از طریق اهداف رفتاری قابل مشاهده، کمیپذیر و نهایی سنجیده میشود و برای آموزش تکالیف و تجارب یادگیری پیچیده باید آنها را تجزیه و تحلیل کرده و به گامهای خرد تبدیل نمود تا یادگیرندگان به توانند بر آنها به راحتی تسلط یابند.
در اوایل دههی ۱۹۶۰ سؤالات مختلفی در مورد رفتارهای ذهن انسان در هنگام بروز رفتارهای مختلف مطرح گردید که رفتارگرایان قادر به تبیین و پاسخگویی به آنها نبودند که در پی این ناتواناییهای رفتارگرایان، مکتبی به نام شناختگرایی برای پاسخگویی به این سؤالات به وجود آوردند. شناختگرایان با انجام دادن پژوهشهایی روی حافظه و تصورات ذهنی، نشان دادند که پردازشهای ذهنی و دانش قبلی محرک و پاسخ در این فرایند مداخله میکنند. به عبارتی تنها از طریق ارائه مستقیم محرک، پاسخ قابل پیشبینی نیست (دهقانزاده، ۱۳۹۱).
مکتب شناختگرایی بر طراحی آموزشی نیز تأثیر گذارد به طوری که گانیه با انتشار کتاب خود در سال ۱۹۶۵ تحت عنوان شرایط یادگیری به طرح ۵ حوزه یا بازدهی یادگیری (اطلاعات کلامی، مهارتهای ذهنی، مهارتهای حرکتی، نگرشها و راهبردهای شناختی) پرداخت که هریک از آنها نیاز به مجموعهی متفاوتی از شرایط برای بهبود یادگیری دارد (ریزر و دمپسی، ۲۰۱۲). لذا میبینیم که در طول دههی ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ پژوهشهای یادگیری، یک تغییر از تأکید بر تأثیر محرکهای بیرونی روی یادگیرنده به نقش شخص یادگیرنده در فرایند یادگیری داشتهاند. ویتراک (۱۹۸۶) این تغییر را چنین بیان میکند:
در پژوهشهای گذشته بیشتر تأکید بر این بود که چگونه آموزش به طور مستقیم بر میزان پیشرفت تحصیلی تأثیر میگذارد، اما اخیراً پژوهش روی فرآیندهای تفکر دانشآموزان است و به بررسی این میپردازد که چگونه تدریس یا معلمان بر آن چه را که دانشآموزان فکر میکنند، اعتقاد دارند، احساس میکنند، میگویند یا حتی انجام میدهند، تأثیر میگذارد که همه اینها بر پیشرفت تحصیلی یادگیرنده تأثیر گذار هستند (ص ۲۹۷).
پژوهشها در این دوره بیشتر به بررسی مسائلی از قبیل این پرداختند که چگونه ویژگیهای فردی یادگیرنده بر چگونگی یادگیری تأثیر میگذارد. به عبارتی در این دوره تأکید از رفتارگرایی بیشتر به سمت شناختگرایی سوق یافته است. بسیاری از مدلها و نظریهها براساس این چارچوب نظری ساخته شدند: از قبیل پردازش اطلاعات و تأکید بر انتقال اطلاعات به حافظه. نظریههای دیگری همانند طرحواره (راملهارت[۷۰]، ۱۹۸۰)، نظریه سطوح پردازش (کریک و لاکهارت[۷۱]، ۱۹۷۲)، نظریه رمزگذاری دوگانه (پایویو[۷۲]، ۱۹۷۱) از جمله نظریههای در حال توسعهای بودند که توضیحات عمیقتری در مورد این ارائه نمودند که چگونه اطلاعات در حافظه ذخیره و بازیابی میگردند. توسعه چنین نظریههایی و دیگر نظریهها مثل اثر متقابل استعداد- مداخله[۷۳] (کرنباخ و اسنو[۷۴]، ۱۹۷۷) و نظریه نسبت دادن یا انساب (واینر[۷۵]، ۱۹۷۴) بر ویژگیهای فردی تأکید داشتند که با محیط در تعامل بودند و بر یادگیری تأثیر میگذارد. برخی از این پژوهشها و مواردی دیگر از قبیل: علوم اعصاب[۷۶] (بویژه لوریا[۷۷]، ۱۹۷۳)، رشد انسان، انگیزش، اثر متقابل استعداد- مداخله و پردازش اطلاعات بر کار ویتراک روی نظریهی یادگیری زایشی تأثیر گذاشت (به نقل از تریسی، ۲۰۱۰).
طی دهه های اخیر نیز بسیاری از طراحان و پژوهشگران آموزشی به توسعهی این نظریه در محیطهای یادگیری مبتنی بر رایانه با توجه به اصول یادگیری خودتنظیمی، بررسی میزان اثربخشی آن از لحاظ انواع بازده های یادگیری به ویژه در سطح درک و فهم پرداختهاند که به نوعی آنها این نظریه را با توجه به اصول سازندهگرایی بیشتر پایش کردهاند و هدف اصلی از به کارگیری آن رسیدن یادگیرنده به خلق معنا و در سطح بالای شناختی آن یعنی خلق دانش است (گرابوسکی، ۲۰۰۸، ریچی و ولکی[۷۸]، ۲۰۰۰، مکگویر[۷۹]، ۱۹۹۹، اسمیت و داویر[۸۰]، ۱۹۹۵، تاریکانی[۸۱]، ۲۰۰۲).
پیشفرضهای اصلی این نظریه
ویتراک (۱۹۸۵) معتقد است یک دانشآموز ممکن است، جملاتی که توسط معلم به او گفته میشود را نفهمد، اما به احتمال زیاد او جملاتی را که خودش شرح و بسط داده به خوبی میتواند بفهمد که وی آن را یادگیری از طریق فرد یا شخص مینامد. لذا طراحی آموزشی براساس این نظریه حداقل باید مبتنی بر پیشفرضهای زیر باشد:
الف) یادگیرنده یک فرد منفعل و دریافتکنندهی اطلاعات نیست، بلکه او یک دریافت کننده فعال در جریان یادگیری است.
ب) یادگیرنده تلاش میکند تا درک و فهم معناداری از اطلاعات دریافتی از محیط را خلق کند.
ج) مطابق با این نظریه، یادگیری زمانی اتفاق میافتد که یادگیرنده روابط بین این مفاهیم، دانش قبلی و تجارب پیش زمینه را به وجود آورد.
