شکل ۲-۵ ) نقش فاوا در ارزیابی یادگیری ۵۴
شکل ۲-۶ ) نقش فاوا در ارتقای مهارت های تفکر ۵۶
فهرست فرمول ها
فرمول ۳-۱ ) فرمول پایایی پرسشنامه ۹۷
فرمول ۳-۲: فرمول محاسبه آزمون تی ۹۸
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱ ) مقدمه
انقلاب ارتباطات و اطلاعات سرعت اقتصاد ، فرهنگ ، و سیاست جهان را دستخوش دگرگونی می کند و جهان را عملا به یک « دهکده جهانی^[۱] » تبدیل می کند . با بهره گرفتن از امکانات این فناوری ، رخدادهایی که در هر گوشه از کره زمین رخ می دهد در کمترین زمان به سراسر جهان مخابره می شود ( شکفته ، ۱۳۸۷ : ۴۱) .
در عصری که اطلاعات همیشه و همه وقت در دسترس دانش آموزان است ، مفهوم یادگیری تغییر یافته است . آنچه باید در کلاس درس مورد توجه و تاکید قرار گیرد ، یاد دادن چگونه یاد گرفتن به دانش آموزان (آموزش یادگیری) است . به این معنا که دانش آموزان به طور دقیق اطلاعات مورد نیاز خود را تشخیص دهند و از مهارت های لازم برای تصمیم گیری و انتخاب آن برخوردار باشند . این نوع یادگیری به توسعه توانایی دانش آموزان در تبدیل اطلاعات به دانش کاربردی تاکید دارد (کاستلز^[۲] ، ۲۰۰۱) .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فاوا^[۳] به دانش آموزان کمک می کند تا سواد اطلاعاتی خود و الگوهای یادگیری مادم العمر مورد نیاز برای زندگی و کار در یک محیط غنی اطلاعاتی را به طور موثر توسعه دهند . به منظور موفقیت و دستیابی به این هدف ، برنامه درسی چارچوبی را برای دانش آموزان به منظور یادگیری نحوه حل مساله شان با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات ارائه دهند . دانش آموزان به کمک فناوری اطلاعات از پیرامون محیط زندگی خود آگاهی می یابند . آنها از نقش فناوری اطلاعات در زندگی روزمره مطلع و با ابزارهای فناوری اطلاعات مشابه آشنا می شوند . از این ابزارها به طور مستقل و گروهی استفاده می کنند و با روش های گوناگون جمع آوری ، سازماندهی و ارائه اطلاعات آشنا می شوند . استفاده از این ابزارها توان دانش آموزان را در ارتباطات گروهی افزایش می دهد و نیز اطمینان آنها را در دستیابی به اطلاعات تقویت می کند ( دیلمقانی ، ۱۳۸۲ : ۲۷ ) .
قرن حاضر به دلیل توسعه و فراگیر شدن رایانه در ارتباطات و تولید روز افزون اطلاعات علمی ، قرن انفجار اطلاعات نامیده شده است . اهمیت اطلاعات به حدی است که تاثیر آن را می توان در تمام ابعاد زندگی و فعالیت های افراد و جوامع دید . در چند دهه اخیر تکنولوژی مدرن اطلاعات ، بر موفقیت و عملکرد بسیاری از جوامع ، مدارس و افراد اثر قابل ملاحضه ای گذاشته و به موزات آن پیشرفت های شگرفی که در این زمینه بوجود آمده است ، سرنوشت جوامع و افراد هر روز بیش از گذشته به این فناوری مدرن گره می خورد . بدیهی است که در چنین موقعیتی شناخت تاثیرات فاوا یکی از عوامل مهم محیطی به شمار می آید که بر موقعیت ، عملکرد و سرنوشت جوامع و افراد اثرات جدی می گذارد ( حسن پور قروقچی ، ۱۳۸۶ : ۷۲ ) .
۱-۲ ) تعریف موضوع و بیان مساله
فاوا در طی زمانی کوتاه ، به یکی از اجزای اساسی تشکیل دهنده ی جامعه مدرن تبدیل شده است . اینک ، بسیاری از کشورها به موازات خواندن ، نوشتن و حساب کردن ، درک فاوا و تسلط بر مهارت ها و مفاهیم پایه فاوا را به عنوان هسته مرکزی آموزش و پرورش مورد توجه داده اند ( قورچیان ، ۱۳۸۲ : ۲ ) .
انفجار اطلاعاتی از طریق فناوری الکترونیکی جدید از قبیل رایانه ، اینترنت ، وب ، فناوری های جدید ویدیوئی از قبیل کنفرانس های ویدیویی و ماهواره ، ماهیت دانستن را تغییر داده است . دانش آموزان به جای اینکه اطلاعات را حفظ کنند باید یاد بگیرند که اطلاعات را چگونه بدست آورند ، از اطلاعات بدست آمده چگونه استفاده کنند و اطلاعات بدست آمده را چگونه با هم ترکیب کنند . بجای اینکه اطلاعات را تنها از طریق معلمان و کتب درسی بدست آورند ، در نگرش جدید یاددهی و یادگیری ، فناوری نقش اساسی را ایفا می کند . این تحول آموزشی ، دانش آموزن را قادر می سازد که بیندیشند ، مشکلات را حل کنند ، به کار با دیگران بپردازند و برای دست یافتن به راه حل های خلاق جستجو کنند ( ذوفن و لطفی پور ، ۱۳۷۹: ۴ ) .
اهمیت استفاده از فاوا در تقویت شخصیت علمی دانش آموزان ، انعطاف پذیری ، خلاقیت ، مسئولیت پذیری ، مشارکت بیشتر در دانش آموزان ، تعمیق مطالب درسی و علاقمندی بیشتر به یادگیری و ایجاد انگیزه و پیشرفت تحصیلی آنها می شود . دانش آموزان می توانند از فناوری به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط از راه دور و تشریک مساعی ، تعامل بین گروه های همگن استفاده کنند . ( بیرانوند و صیف ، ۱۳۸۹ : ۱۸۹ ) . راهبردهای جدیدی را برای همکاری با همسالان و دوستان خود به کار می برند ؛ یادگیری آن ها توأم با انگیزه و در انجام دادن کارها از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند ( کوزما^[۴] ، ۲۰۰۲ : ۹ ) . تحقیقات نشان می دهد که فناوری بکار برده شده در مدارس در فرایند یاددهی و یادگیری مفید می باشد . در این زمینه فرصت های داده شده به دانش آموزان به آنها کمک می کند تا خلاقیت و تفکر انتقادی ، یادگیری خود هدایتی و همچنین خود مدیریتی شان را افزایش دهند . در حقیقت فناوری به عنوان یک توانمندساز ، دانش آموزان را تجهیز می کند تا دقیق تر بیاندیشند و خلاق تر باشند ( قویفکر^[۵] ، ۲۰۱۰ : ۱۰ ) .
نهاد آموزش و پرورش مهمترین نقش و وظیفه را در این مسیر بر عهده دارد ، یعنی اگر بستر مناسب در مدارس و محیط های آموزشی برای پرورش روحیه دانشجویی و پژوهشگری فراهم و زمینه تبادل اندیشه ها ، آرا و افکار مهیا شود ، فضای آموزشی به جای انتقال یک طرفه اطلاعات به روش های دو سویه کسب اطلاعات و دانش هدایت گردد و نقش معلمان بر تسهیل جریان و فرایند یاددهی – یادگیری متمرکز شود ، دانش آموزان و دانشجویان نیز خود خالق دانش و اطلاعات شوند ، زمینه مساعدی برای رشد و توسعه و تعالی کشورها فراهم خواهد شد . بی شک یکی از مهمترین دستاوردهای توسعه فناوری اطلاعات ، تحول در عرضه آموزش و پرورش است . کلاس های مجازی ، مدارس مجازی ، مدارس هوشمند و دانشگاه های مجازی و بطور کلی یادگیری الکترونیکی از ظرفیت های و قابلیت های قابل اتکا برای توسعه این مهارت هاست ( عطاران محمد ،۱۳۸۳ : ۱۱ ) .
بکارگیری گسترده فاوا در فرایند آموزش، همزمان با تحول در رویکردهای آموزشی در جهان، زمینه شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانش محور می باشند و رویکردهای توسعه مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس، فرآیندهای یادگیری - یاددهی تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان در عصر دانایی محور فراهم می شود. ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۳ ) .
با توجه به توضیحات فوق ، در پژوهش حاضر به پاسخ این سوال ، که آیا بکارگیری فاوا در مدارس می تواند عاملی جهت توانمندسازی دانش آموزان در قالب خلاقیت ، انگیزه ، پیشرفت تحصیلی ، سطح یادگیری ، فعالیتهای گروهی و روحیه پژوهشی در مدارس هوشمند مورد مطالعه ، شود ؟
۱-۳ ) اهمیت و ضرورت تحقیق
در دنیای امروز آنچه بیش از همه مورد توجه بوده و از ارزش بالایی برخوردار است ، دانش و دانایی و خلاقیت است . این عوامل سبب ایجاد و ارزش در منابع موجود خواهد شد . به بیان دیگر منابعی از قبیل نیروی کار و تجهیزات بدون این عوامل ارزش چندانی نخواهند داشت ، این ویژگی جهان امروز است . ضروریات دنیای نوین جوامع بشری را به سمت جامعه دانایی محور سوق داده است . در این جوامع ، مرکزیت توجه از تولید و فناوری محصولات به فناوری دانش و دانایی تغییر یافته است و همچنین اهمیت نقش فکر و دانایی در مقایسه با نقش منابع فیزیکی افزایش یافته است . توسعه توانایی دانش آموزان باید با توجه به استعدادهای نهفته و خاص هر یک از آنها صورت پذیرد .
این امر موجب خواهد شد تا افراد از تمامی ظرفیت های بالقوه خود استفاده کنند و نقش موثرتری را در جامعه ایفا نماید . دانش آموزان باید این امکان را داشته باشند تا در هر زمینه ای و تا آنجا که توانایی و قابلیت ایشان اقتضاء می کند به جلو حرکت کنند و متوقف نشوند . آنچه در جامعه دانایی محور ، ارزش به شمار می رود تولید علم و دانش است . بنابراین ، افراد جامعه ، باید بتوانند این راه را به نحوی طی کنند ( پیش نویس سند راهبردی مدارس هوشمند ، ۱۳۸۴ : ۸ ) .
فاوا در ایجاد انگیزه، عمق و وسعت دادن به یادگیری و پایدار ساختن آن و رفع خستگی و کسالت دانش آموزان و ایجاد مهارت ذهنی جهت پاسخگویی به پرسش ها نقش مؤثری دارد (امیرتیموری ، ۱۳۸۷) . فاوا در نظام آموزشی از یک سو برای بازاندیشی و بازسازی برنامه درسی و سواد رایانه ای و از سوی دیگر برای تجدید حیات و غنی سازی محیط یادگیری و برقراری تعامل برای یادگیرنده و منابع یادگیری لازم می باشد (دبلیو بروور، ترجمه مشایخ و بازرگان هرندی ،۱۳۸۲: ۱۷). یکی از شایع ترین دلایل ذکر شده برای به کارگیری این فناوری در کلاس درس ، آماده کردن بهتر نسل فعلی دانش آموزان برای ورود به محیط جدید یادگیری جهت پاسخگویی به نیازهای آموزش و به تبع آن نیازهای شغلی در بازار کار آینده است . با روش سنتی و وقت گیر بودن این روش های آموزشی ، همچنین عدم برخورداری از اطلاعات به روز، معلمان به طور صحیح قادر به آماده سازی دانش آموزان برای یک محیط کاری ایده آل نیستند . لذا استفاده از فاوا در آموزش کلاس های درسی می تواند به عنوان یک بازوی رقابتی در یک بازار کار در حال جهانی شدن باشد تا فرد آموزش دیده با دید باز و نگاه کلی بتواند وارد بازار جهانی ، سیاسی و آموزشی شود (هیومز ، ترجمه عزیزی : ۱۳۸۵) .
کاربرد فاوا در آموزش و پرورش زمینه ساز ایجاد انگیزه، یادگیری، تجربه و نوآوری است. بنابراین کاربرد آن در آموزش و پرورش یک ضرورت انکار ناپذیر است . تجارب کشورهایی چون اندونزی، آمریکا و آلمان بیانگر برنامه ریزی دولت این کشورها برای توسعه و اجرای برنامه درسی مبتنی بر فاوا است (حاجی کتابی ، ۱۳۸۱ ) .
از دلایل دیگر کاربرد فاوا در آموزش و پرورش کمک به پیشبرد کیفیت آموزش می باشد که این کار از طریق افزایش انگیزه فراگیران جهت یادگیری با بهره گرفتن از نرم افزارهای چند رسانه ای که متن، صدا و تصاویر متحرک را ادغام می کنند، صورت می پذیرد . این نرم افزارها می توانند مضمونی معتبر ایجاد کنند و با دخالت دادن دانش آموز در فرایند آموزش، موجبات تسهیل فراگیری مهارت های پایه و مفاهیمی که زیر بنای مهارت های فکری درجه بالاتر و خلاقیت هستند را ایجاد کنند.
با توجه به رواج استفاده از فناوری های جدید در آموزش و یادگیری در کشورهای پیشرفته ضروری است ، هر چه سریعتر برنامه های تحقیقاتی در زمینه بررسی فناوری های جدید مولفه آموزش و پرورش صورت گیرد ، تا زمینه سرمایه گذاری های لازم جهت تولید رسانه ای تعاملی و نیز امکانات کافی جهت استفاده از این رسانه های جدید فراهم آید ، تا از این طریق برای گذر از وضع موجود و نیل به اهداف مطلوب گامهای موثرتر و علمی تری برداریم .
۱-۴ ) اهداف تحقیق
هدف اصلی از این تحقیق شناسایی میزان تاثیر مثبت بکارگیری فاوا در میزان توانمندسازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می باشد .
اهداف ویژه این تحقیق عبارتند از :

• • آگاهی از میزان ارتباط محتوای کتاب های درسی دانش آموزان با فناوری های جدید موجود در اینگونه مدارس .

• • شناخت میزان در دسترس بودن امکانات برای استفاده از فناوری های نوین در اینگونه مدارس .

• • شناخت میزان اثر بخشی ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر بهبود پیشرفت تحصیلی موثرتر دانش آموزان .

• • شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر انگیزه و خلاقیت دانش آموزان .

• • شناخت میزان تاثیر ناشی از بکارگیری این فناوری ها بر مشارکت جمعی در انجام تکالیف درسی و روحیه پژوهشگری در کلاس درس .

• • ارائه پیشنهادها و راهکارهایی مبتنی بر یافته های تحقیق حاضر و تحقیقات مشابه برای مدیران و معلمان این مدارس جهت بکارگیری هر چه بهتر از فناوری ها در امر تدریس .

۱-۵ ) سوال های تحقیق
سوال اصلی
آیا فاوا موجب توانمند سازی دانش آموزان در مدارس هوشمند می شود ؟
سوالات ویژه

1. 1. آیا فاوا بر سطح یادگیری دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا فاوا در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا فاوا بر خلاقیت دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا فاوا بر انگیزه تحصیلی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا فاوا بر افزایش فعالیت های گروهی (مشارکت) دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

1. 1. آیا فاوا در افزایش روحیه پژوهشی دانش آموزان مدارس هوشمند تاثیر دارد ؟

۱-۶ ) قلمرو تحقیق:
تحقیق از لحاظ قلمرو موضوعی در حوزه ی مدیریت و از لحاظ قلمرو مکانی ، مکان تحقیق آموزش و پرورش و مدارس هوشمند و از لحاظ قلمرو زمانی ، تحقیق از اسفند ماه سال ۸۹ آغاز و تدوین نهایی آن در شهریور ماه ۹۰ به پایان رسید.
۱-۷ ) روش تحقیق:
رویکرد تحقیق حاضر از نوع توصیفی - پیمایشی است و راهبرد آن کمی و یک مطالعه خرد و واحد تحلیل آن معلم (فرد ) است و از نظر زمانی یک بررسی مقطعی است.

۸۵۴/۰

۳

وفاداری

۹۲۶/۰

۸۳۷/۰

۳

قصد خرید

۹۲۳/۰

۹۲۴/۰

۳۸

کل سوالات پرسشنامه

۳-۸ روش­های تجزیه و تحلیل آماری
در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از نرم­افزارهای SPSS و LISREL استفاده شده است. تجزیه و تحلیل فرضیات پژوهشی تحقیق در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی انجام شد. آمار توصیفی به توصیف اطلاعات به دست آمده پرداخته و از آمار استنباطی جهت تعیین وجود یا عدم وجود رابطه بین متغیرهای مذکور استفاده گردیده است و برای تحلیل مدل از نرم افزار LISREL استفاده شده است. در بخش آمار استنباطی تحقیق با بهره گرفتن از مدل­سازی معادلات ساختاری، ضرایب رگرسیون و سطح معناداری آن‌ها محاسبه می­ شود و برازش مدل ساختاری پژوهش مورد بررسی قرار می­گیرد. برای بررسی و آزمون فرضیات فرعی از تحلیل همبستگی استفاده می­گردد. تشریح کاربرد هر یک از آزمون­های ذکرشده و شاخص­ های برازش مدل در فصل چهارم ارائه شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۸-۱ تحلیل همبستگی پیرسون
برای بررسی تعیین وجود یا عدم وجود رابطه معنی‌دار بین متغیرهای پژوهش از آزمون همبستگی استفاده شده است. به دلیل نرمال بودن توزیع داده‌ها از ضریب همبستگی پیرسون استفاده می‌شود. مقدار این ضریب همواره بین ۱- تا ۱+ می‌باشد و هر چه این مقدار به صفر نزدیک‌تر باشد نشان‌دهنده عدم رابطه بین دو متغیر می‌باشد. هرچه مقدار ضریب همبستگی به ۱- نزدیک‌تر باشد نشان‌دهنده قوی‌تر بودن رابطه عکس بین دو متغیر می‌باشد و هرچه به ۱+ نزدیک‌تر باشد نشان‌دهنده رابطه مثبت و هم جهت بین دو متغیر می‌باشد. محاسبه ضریب همبستگی پیرسون با فرمول زیر می‌باشد(مومنی، ۱۳۸۶).
۳-۸-۲ تحلیل رگرسیون
روش رگرسیون (چند متغیری) بسط ساده رگرسیون دو متغیری است. روش رگرسیون چندگانه روشی برای مطالعه سهم یک یا چند متغیر مستقل (x) در پیش‌بینی متغیر وابسته (y) است. متغیرهای مستقل را پیش­بین و متغیر وابسته را متغیر ملاک می‌گویند. متغیرهای مستقل در تحلیل رگرسیون چندگانه می‌تواند پیوسته، گسسته و یا هردو باشد. متغیر وابسته در رگرسیون چندگانه پیوسته است. می‌توان معادله رگرسیون چندگانه را در حقیقت بسط معادله رگرسیون خطی در نظر گرفت، این معادله برای پیش‌بینی مقدار y از روی مقدار x بکار می‌رود.
ŷ= Bx + a ŷ
اگر بخواهیم اثر بیش از یک پیش‌بینی کننده را بر مقدار y در نظر بگیریم، نیاز است که یک ارزش برای شیب (B) خط هر متغیری که اضافه می‌شود، محاسبه کنیم؛ بنابراین معادله رگرسیون چندگانه با دو متغیر پیش‌بینی به صورت زیر است:
= B₁X₁+ B₂X₂+ aŷ
پژوهش­گر باید ابتدا از مقیاس اندازه‌گیری متغیرها آگاه باشد. به همین دلیل، ضرایب رگرسیون معمولاً استاندارد می‌شوند یعنی تبدیل به نمرات z می‌شوند. علامتی که برای آن‌ها بکار می‌رود (β) بتا است. در معادله رگرسیون چندگانه هر B نمایانگر تغییر منتظره در متغیر وابسته y به ازای یک واحد تغییر در متغیر مستقل مربوط است، در شرایطی که سایر متغیرهای مستقل کنترل شده یا ثابت نگه داشته شده باشند. تعریف β نمایانگر تغییر غیرمنتظره در متغیر وابسته‌ای است که به صورت نمرات استاندارد بیان شده است و به ازای یک انحراف معیار تغییر در متغیر مستقل مربوطه به وجود می‌آید، در شرایطی که سایر متغیرهای مستقل کنترل­شده یا ثابت نگه داشته شده باشد. مقدار B تحت تأثیر مقیاس اندازه‌گیری متغیرهای مستقل قرار می‌گیرد درحالی‌که این امر در مورد بتا صادق نیست. رابطه β یا بتا به صورت زیر است.
β= B
با این حال ممکن است وزن‌های β به خودی خود چیز خیلی زیادی به ما ندهند؛ بنابراین ضریب رگرسیون چندگانه که عبارت است از مجذور ضریب همبستگی بین y و بهترین ترکیب خطی متغیرهای پیش بین (r_yŷ) ارائه می‌شود. این ضریب با R² نمایش داده می‌شود. در واقع R برابر است با ضریب همبستگی پیرسون نمرات پیش‌بینی‌شده از روی معادله رگرسیون ŷ و نمرات مشاهده‌شده (y). R² سهم متغیرهای مستقل را در تبیین واریانس متغیر وابسته نشان می‌دهد، یعنی درصد واریانس تبیین شده متغیر وابسته توسط متغیرهای مستقل برابر R² است (مومنی، ۱۳۸۶).
۳-۸-۳ آزمون‌های موجود در رگرسیون سلسله مراتبی
آزمون معناداری ضریب رگرسیون (آزمون t)
به منظور پی بردن به معنی‌داری آماره‌های محاسبه‌شده در معادله رگرسیون می‌توان از آزمون‌های آماری استفاده کرد و فرضیه صفر در هر مورد این است که متغیرهای پیش­بین مقدار معناداری از واریانس y را تبیین نمی‌کنند. اولین چیزی که باید بدانیم محاسبه خطای استاندارد ضریب است یا به عبارتی تعیین اینکه مقدار آن احتمالاً در جریان تکرار نمونه گیری چقدر تغییر می‌کند. با تقسیم ضریب بر خطای استاندارد، آماره t بدست می‌آید که می‌توان با مراجعه به جدول مربوطه و درجه آزادی (N-P-1) معناداری آن را بررسی کرد.
در واقع این آزمون نشان می‌دهد که آیا ضرایب معادله رگرسیون (B) معنی­دار بوده و در برآورد مقدار متغیر وابسته موثر می‌باشد یا خیر. ضرایب در تحلیل رگرسیون به دو بخش تقسیم می‌شوند:
۱- ضریب همبستگی چندگانه
۲- ضریب تعیین
ضریب همبستگی چندگانه ® در جدول زیر شدت رابطه بین متغیرهای مستقل با متغیر وابسته را نشان می‌دهد. این مقدار همواره
بین ۰ و ۱+ می‌باشد. مقدار ضریب تعیین (R²) نشان می‌دهد که حدود چند درصد از تغییرات متغیر وابسته بازار ناشی از متغیرهای مستقل تحقیق می‌باشد؛ و بقیه به عوامل دیگر بستگی دارد؛ اما این آماره تعداد درجه آزادی را در نظر نمی‌گیرد. به همین دلیل از ضریب تعیین استاندارد استفاده می‌گردد. (مؤمنی، ۱۳۸۶)
- ضرایب معادله رگرسیون به دو بخش تقسیم می‌گردند:
۱- ضریب تأثیر غیر استاندارد (B)
۲- ضریب تأثیر استاندارد (Beta)
ضرایب غیراستاندارد یعنی ضرایب B برای نوشتن معادله رگرسیون می‌باشند و از آن‌ها برای نوشتن معادله رگرسیون استفاده می‌شود. بر این اساس معادله رگرسیون برای هر مرحله نوشته می­ شود. اما برای نشان­دادن اهمیت متغیرهای مستقل در پیش ­بینی متغیر وابسته و به طور کلی در پیش­گویی معادله رگرسیون باید به مقادیر استاندارد (Beta) توجه نمود، چرا که مقیاس اغلب متغیرهای مستقل از واحدهای مختلفی می‌باشد و با راحتی نمی‌توان به مقایسه سهم هر متغیر مستقل در تبیین تغییرات یا واریانس متغیر وابسته پرداخت. از این رو ضریب تأثیر استاندارد شده به ما در تعیین سهم نسبی هر متغیر مستقل در تبیین تغییرات متغیر وابسته کمک می­نماید. (مؤمنی، ۱۳۸۶)
۳-۸-۴ تحلیل مدل معادلات ساختاری
برای بررسی روابط بین متغیرها به صورتی منسجم کوشش­های بسیاری در دهه اخیر صورت گرفته است. یکی از روش­های نویدبخش در این زمینه مدل معادلات ساختاری یا تحلیل چند متغیری با متغیرهای مکنون است. از این روش تحت عنوان مدل علی و تحلیل ساختار کوواریانس یاد شده است. از طریق این روش می­توان قابل‌قبول بودن مدل­های نظری را در جامعه‌های خاص با بهره گرفتن از داده ­های همبستگی، غیرآزمایشی و آزمایشی آزمود. (رندال، ۱۳۸۸)
مدل­های معادله ساختاری، برای بررسی و آزمون نظریه طرح و توسعه داده شده ­اند که کمک فراوانی به برقراری رابطه میان متغیرهای پنهان یا سازه­ها با در نظر گرفتن دیدگاهی نظری کرده ­اند. رویکرد مدل­سازی معادله ساختاری شامل طرح مدل­های اندازه ­گیری برای تعریف متغیرهای پنهان و سپس برقراری روابط یا معادلات ساختاری در میان متغیرهای پنهان است.
فرضیه مورد بررسی در یک مدل معادلات ساختاری، یک ساختار علی خاص بین مجموعه ­ای از سازه­های پنهان است. این سازه‌ها از طریق مجموعه ­ای از متغیرهای نشانگر (قابل‌مشاهده) اندازه ­گیری می­ شود. یک مدل معادلات ساختاری کامل از دو مؤلفه تشکیل شده است: الف) یک مدل ساختاری که ساختار علّی خاصی را بین متغیرهای پنهان (مکنون) مفروض می­دارد و ب) یک مدل اندازه ­گیری که روابطی را بین متغیرهای پنهان و متغیرهای نشانگر (اندازه ­گیری شده یا سؤالات سنجش­گر هر متغیر) تعریف می­ کند. هنگامی که داده ­های به دست آمده از نمونه مورد بررسی به صورت ماتریس همبستگی یا کوواریانس درآید و توسط مجموعه ­ای از معادلات رگرسیون تعریف شود، مدل را می­توان با بهره گرفتن از نرم­افزارهای مربوط (Amos، LISREL، Visual PLS) تحلیل کرد و برازش آن‌ها را برای جامعه­ای که نمونه از آن استخراج‌شده، آزمود. این تحلیل برآوردهایی از پارامترهای مدل (ضرایب مسیر و جملات خطا) و همچنین چند شاخص برای نیکویی برازش فراهم می ­آورد. (رندال، ۱۳۸۸)
برای برآورد پارامترهای مدل معادلات ساختاری یک مجموعه معادلات رگرسیون بر حسب متغیرهای مستقل و وابسته مدل تدوین می­ شود. تأثیر یک متغیر بر متغیر دیگر، هم می ­تواند مستقیم باشد و هم از طریق تأثیرگذاری بر متغیر میانی دیگر غیرمستقیم. اکثر تغییرات مستقیم همان تغییراتی هستند که در یک نمودار تحلیل مسیر به وسیله پیکان­های یک طرفه مشخص و توسط پارامترهای مدل برآورده می­شوند. یک مدل ساختاری کامل با یک نمودار مسیر که معرف روابط نظری مورد بررسی میان متغیرهای مستقل و وابسته است، شروع می­ شود. در این پژوهش از نرم‌افزار LISREL جهت مدل‌سازی معادلات ساختاری و محاسبه شاخص­ های برازش مدل استفاده شده است(رندال، ۱۳۸۸).
۳-۹ خلاصه فصل
در این فصل به روش­شناسی پژوهش پرداخته شد. نوع پژوهش کاربردی است و روش تحقیق در این پژوهش روش پژوهش از نوع پیمایشی و همبستگی است. جامعه آماری این تحقیق شامل برخی شرکت­های موجود در صنعت مواد غذایی و مشتریان آن­ها می­باشد و برای جمع‌ آوری اطلاعات از منابع کتابخانه‌ای و پرسشنامه استفاده گردید. پرسشنامه پژوهش برای بررسی فرضیات حاوی ۳۸ سؤال است که در بین نمونه آماری توزیع گردید. روایی و پایایی پرسشنامه با بهره گرفتن از نظر اساتید و صاحب‌نظران و مقدار آلفای کرونباخ مورد تأیید قرار گرفت. در فصل بعد به تجزیه و تحلیل داده‌های به دست آمده از پرسشنامه‌های جمع‌ آوری شده خواهیم پرداخت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ­های پژوهش
۴-۱ مقدمه
پس از آنکه اعتبار و روایی پرسشنامه را مورد تحلیل قرار دادیم و از آن اطمینان حاصل نمودیم، نوبت به آن رسید که پرسشنامه ­ها یا ابزار گردآوری اطلاعات را درمیان افراد نمونه انتخابی توزیع کردیم و نظرات آن­ها را در چارچوب آن ابزار گردآوری نمودیم. در این فصل با توجه به داده ­های گردآوری شده، به بررسی سوالات و فرضیه ­های تحقیق پرداختیم و درصدد دستیابی به اهداف تحقیق برآمدیم. تا به این وسیله به رسالت خویش از تحقیق پاسخ دهیم. در نهایت نیز، از آنجا که هر تحقیق می ­تواند به یافته­هایی دست یابد که جزء اهداف آن نبوده، ولی می ­تواند محق یا سایر پژوهشگران را برای تحقیقات آتی
و یا دلایل احتمالی بروز وقایع و پدیده ­ها یاری کند، به بررسی سایر یافته­های تحقیق پرداختیم و هرگونه تعبیر و تفسیر نتایج را به فصل بعد واگذار نمودیم.

هدف از پژوهش که توسط نمازی زاده و بادامی (۱۳۸۴) صورت گرفت، مقایسه توجه درونی و بیرونی بر یادگیری حفظ تعادل پویا بر روی دستگاه تعادل سنج بود.۳۰ دانش آموز با میانگین سنی ۵/۰±۵/۸ سال از مدارس پسرانه دولتی ناحیه ۳ شهر اصفهان به صورت تصادفی انتخاب و این تعداد با آرایش تصادفی و به طور مساوی به دو گروه تقسیم شدند. یک گروه با روش آموزشی توجه درونی و گروه دیگر با روش آموزشی توجه بیرونی بر روی تعادل سنج قرار گرفتند. در روز اول، دانش آموزان هشت کوشش ۳۰ ثانیه ای با فاصله استراحت مناسب را تمرین کردند و در روز بعد نیز هشت کوشش۳۰ ثانیه ای دیگر انجام دادند. میزان تعادل افراد بر روی تعادل سنج ثبت و داده ها توسط آزمون تحلیل واریانس تجزیه و تحلیل شد. یافته ها نشان دادند که بین دو روش آموزشی اختلاف معناداری وجود دارد (۰۴۹/۰≤ p ) و آموزش با روش توجه بیرونی نسبت به آموزش با روش توجه درونی بر یادگیری حفظ تعادل پویا بر روی دستگاه تعادل سنج مؤثرتر و بهتر است.
شفیع نیا و همکاران (۱۳۸۵) تأثیر توجه درونی و بیرونی را بر اجرای تعادل پویا و یادداری مورد بررسی قرار دادند. هدف از پژوهش حاضر، بررسی تأثیر توجه درونی و بیرونی بر اجرای تکلیف تعادل پویا و یادداری دانشجویان پسر دانشگاه شهید چمران اهواز بود. نمونه آماری را ۴۵ دانشجو تشکیل دادند که به شیوه تصادفی انتخاب شدند و به همین روش، نمونه‏ها به سه گروه توجه درونی (توجه به پاها)، گروه توجه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پاها) و گروه توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) تقسیم شدند. برای جمع‏آوری داده‏ها از ابزار اندازه‏گیری استواری سنج استفاده شد. در این تحقیق، از آزمون‏ t همبسته‏ و F و آزمون پیگیری توکی برای تحلیل داده‏ها استفاده شد. آزمون فرضیه‏ها در سطح معناداری نتایج نشان داد که بین تأثیر سه نوع توجه درونی و بیرونی در سه گروه آزمایشی در اجرای پس‏آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری تفاوت معناداری وجود داشت. در هر یک از گروه‏ها، بین پس‏آزمون و آزمون یادداری تفاوت معناداری مشاهده نشد. در کل، توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) در اجرای پس‏آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری بهتر از توجه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پا) و توجه درونی (توجه به پاها) بود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تاثیر دشواری تکلیف و دستورالعمل کانون توجه بر اجرای تکلیف تعادلی را نمازی زاده و همکاران در سال ۱۳۸۶ مورد بررسی قرار دادند. هدف از این پژوهش، بررسی اثر دشواری نسبی تکلیف و نوع دستورالعمل کانون توجه (پایه، درونی و بیرونی) بر اجرای تکلیف تعادلی است. نتایج تحقیقات اخیر نشان می‏دهد که کانون توجه اجراکننده، به‏ ویژه وقتی تکلیف جدید و چالش‏انگیز است، نقش مهمی بر اجرا و یادگیری مهارت‏های حرکتی دارد. در این پژوهش ۴۸ دانشجوی شرکت داده شد و به طور تصادفی به دو گروه تکلیف‏ تعادلی آسان و تکلیف تعادلی دشوار تقسیم شدند. شرکت کنندگان، تکلیف متعادل ایستادن بر صفحه تعادل‏سنج دیجیتال را به تعداد ۳ کوشش ۱۵ ثانیه‏ای در شرایط بدون دستورالعمل، دستورالعمل توجه‏ درونی و دستورالعمل توجه بیرونی اجرا کردند. نتایج نشان داد که عملکرد گروه تکلیف دشوار در شرایط توجه بیرونی به طور معنی‏داری بهتر از دو حالت دیگر بود، در حالی که نوع دستورالعمل کانون توجهی‏ تفاوت معنی‏داری را در اجرای تکلیف تعادلی در گروه آسان ایجاد نکرد. بنابراین نتیجه می‏گیریم که‏ اثربخشی کانون توجه به عنوان یک متغیر اجرا و یادگیری حرکتی به عواملی مانند دشواری تکلیف‏ بستگی دارد.
شفیع زاده در سال ۸۶ در تحقیقی تحت عنوان"تأثیر نوع جلب توجه الگوی مشاهده ای بر یادگیری مهارت پرتاب دارت: نقش واسطه ای خود-کارآمدی"، به بررسی تأثیر نوع جلب توجه الگوی مشاهده ای بر یادگیری مهارت پرتاب دارت، با واسطه ی خود-کارآمدی پرداخته است. ۴۸ دانشجوی تربیت بدنی و فاقد تجربه در مهارت مورد نظر به طور داوطلبانه انتخاب شدند و برمبنای نمرات پیش-آزمون به چهارگروه براساس نوع تمرین (بدنی و مشاهده ای) و نوع توجه (درونی و بیرونی) تقسیم شدند. برای سنجش خود-کارآمدی از پرسشنامه ی خود-کارآمدیِ پرتاب دارت که محقق آن را براساس دستورالعمل باندورا ساخت (اعتبار و پایایی ۹۳/۰ و ۸۳/۰) در مراحل پیش-آزمون، اکتساب، یادداری و انتقال استفاده شد. توجه گروه درونی به نحوه ی عمل اندام ها و توجه گروه بیرونی به دست کاری تیرها و هدف جلب شده بود. گروه مشاهده ای فقط در مراحل یادداری و انتقال مهارت پرتاب دارت را انجام داد. تعداد کوشش های مراحل اکتساب، یادداری و انتقال به ترتیب ۶۰، ۱۲ و ۱۲ بود. نتایج تحلیل عاملی واریانس و کوواریانس نشان داد که نوع توجه، اثر معنی داری بر اجرای پرتاب دارت ندارد، درحالی که یادگیری بهتر را از طریق جلب توجه بیرونی و آن هم از طریق دخالت خود-کارآمدی موجب می شود (۰۵/۰>). همچنین اثر اصلی نوع تمرین و اثر تعاملی نوع تمرین و نوع توجه، معنی دار نبوده است. نتیجه این که یکی از کارکردهای یادگیری جلب توجه بیرونی، تغییرات روان شناختی مانند افزایش خود-کارآمدی در اجرای مهارت است، ولی در مشاهده ی الگو برای اکتساب مفهوم حرکتی، بین توجه به اندام های مجری یا اثرات حرکت تفاوتی وجود ندارد.
شرکت کنندگان بزرگسال از کانون توجه بیرونی نسبت به درونی مزایای بیشتری کسب می کنند. زیرا یادگیرنده ها در گروه های سنی مختلف از استراتژی های متفاوت برای یادگیری استفاده می کنند. ارجمندی (۱۳۸۸) نیز با پژوهش خود تحت عنوان مقایسه اثرات نوع دستورالعمل های کانون توجه روی یادگیری ضربه چیپ فوتبال در خطای متغیر، خطای شعاعی و شکل حرکت در کودکان مبتدی به بررسی یافته های قبلی پرداخت. ۴۵ نفر به صورت تصادفی در سه گروه (دستورالعمل توجه درونی و دستورالعمل توجه بیرونی و خود انتخابی) حضور یافتند. آزمودنی ها پس از شرکت در پیش آزمون سه روز تکلیف ضربه چیپ فوتبال راتمرین می کردند و سپس در پس آزمون، یادداری و انتقال شرکت کردند. گروه کانون توجه درونی تنها دستورالعمل های درونی توجه را دریافت می کردند، که جملات این دستورالعمل ها به هماهنگی حرکتشان اشاره می کرد (پای راست تان را نزدیک و کنار توپ قراردهید). گروه کانون توجه بیرونی تنها دستورالعمل های توجه بیرونی را دریافت می کردند، که به تأثیر حرکتشان اشاره می کرد (کفشی را که ضربه نمی زند، کنار توپ قرار دهید). نتایج حاکی از اختلاف معنی دار بین گروه ها در مراحل مختلف آزمون بود. این نتایج با فرضیه ی برنشتاین (۱۹۹۶) و فرضیه بیلوک و همکاران او که در سال ۲۰۰۴ مطرح شد، همراه می باشد که بیان کردند برای مبتدی ها دستورالعمل های درونی نسبت به دستورالمعل های بیرونی سودمندتر است.
ترابی و همکاران (۱۳۸۸) به پژوهش در تأثیر مداخله بیرونی ( آهنگ های مختلف موسیقی) بر برخی شاخص های خستگی جسمانی در زنان جوان سال پرداختند. بدین منظور تعداد ۳۸ دانشجوی دختر سالم انتخاب و به صورت تصادفی به سه گروه با مشخصات تجربی (۱) :۱۳ نفر ۲±۲۲ سال، تجربی (۲) :۱۳ نفر ۲±۲۳ سال و گروه خود انتخابی ۱۲ نفر:۲ ±۲۳ سال تقسیم بندی شدند. برنامه آزمایشی تمرین در هر جلسه شامل رکاب زدن روی دوچرخه کارسنج با شدت ۲۰ وات و ۵۰ دور در دقیقه با افزایش بار ۱۰ وات در دقیقه تا مرز واماندگی بود. پروتکل تمرین به صورت ۲ جلسه در هفته به مدت ۶ هفته متوالی اجرا شد. گروه های تجربی در طی تمرین با گوشی به موسیقی گوش می کردند. گروه تجربی(۱) در کلیه ی جلسات تمرین، به موسیقی با آهنگ تند(اثر کلاسیک آل گروه آسای موزارت با آهنگ و سرعت ۱۸۰ مترنم) و گروه تجربی(۲) نیز به موسیقی با آهنگ کند (اثر کلاسیک آدانته موزارت با آهنگ ½ و سرعت ۶۰ مترنم) گوش کردند. گروه کنترل نیز هچ گونه مداخله ی موسیقی دریافت نکردند. تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که در پیش آزمون بین شاخص های خستگی اندازه گیری شده، در سه گروه اختلاف معنی داری وجود نداشت اما در مرحله ی پس آزمون بین میزان بارکاری حالت واماندگی و ضربان قلب حالت واماندگی و زمان رسیدن به حالت واماندگی در هر سه گروه اختلاف معنی داری مشاهده شد. نتایج آزمون توکی نشان داد بین گروه کنترل و گروه های تجربی در هر متغیر اختلاف معنی داری وجود دارد. ولی بین گروه های تجربی این اختلاف معنی دار نیست.
هدف از پژوهشی که توسط رحیمیان و همکاران (۱۳۸۸) صورت گرفت، مقایسۀ اثر راهکارهای مختلف توجه بر ادراک و تحمل فشار در شدت های مختلف فعالیت استقامتی بود. بر اساس مدل تننبام (۲۰۰۱)، توجه به محرک های نامرتبط با تکلیف در حال اجرا در شدت های پایین تمرینی، از ادراک فشار تمرین می کاهد، ولی در شدت های بالا به علت افزایش محرک های فشار و خستگی، توجه به سمت راهکارهای مرتبط متمایل می شود و امکان مداخله در آن وجود نخواهد داشت. همچنین، افزایش ادراک فشار، در تحمل فشار (عملکرد) اثر می گذارد و باعث کاهش آن می گردد که آزمون این مدل مورد نظر محقق بوده است.۳۰ دانشجوی دانشگاه الزهرا با میانگین سنی ۹/۰±۱/۲۰ سال و حداکثر اکسیژن مصرفی در دامنۀ ۳۳ تا ۳۷ میلی لیتر بر کیلوگرم در دقیقه (بر اساس آزمون بروس) که در دوی استقامت بی تجربه بودند به صورت هدفمند آزمودنی های طرح انتخاب شدند. شرکت کنندگان در چهار جلسه با چهار راهکار مختلف توجه و با سه شدت کم، متوسط و زیاد (از طریق افزایش شیب و سرعت) به فعالیت دویدن روی نوارگردان تا حد واماندگی پرداختند. این راهکارها عبارت بودند از راهکار مرتبط (شمردن تعداد تنفس و گام)، نامرتبط غیر فعال (دیدن فیلم)، نامرتبط فعال (پاسخ به سؤالات ریاضی) و خود انتخابی (بدون راهکار مشخص). ادراک فشار آزمودنی ها در همۀ جلسات هنگام اجرای تکلیف بر اساس مقیاس بورگ و ضربان قلب آنان هر یک دقیقه و نیز تحمل فشار آنان (رکورد دو) با کورنومتر ثبت شد. نتایج نشان داد با وجود اینکه تفاوت معناداری بین میانگین ضربان قلب آزمودنی ها در چهار جلسه آزمون وجود نداشت، ولی تأثیر انواع راهکار توجه بر میانگین ادراک فشار معنادار بود و اثر متقابل بین راهکار توجه و شدت تمرین بر میزان ادراک فشار نیز معنادار بود. راهکارهای نامرتبط فعال تأثیر معناداری در کاهش ادراک فشار داشت و این معناداری فقط در شدت های بالای تمرین دیده شد. همچنین، اثر راهکارهای مختلف توجه بر تحمل فشار معنادار نبود بنابراین، به کار بردن راهکار توجه نامرتبط فعال در شدت بالای تمرین از ادراک فشار در آن شرایط می کاهد، ولی به کار بردن راهکارهای توجه در تحمل فشار در تمرینات استقامتی نقشی ندارند.
نعیمی کیا و همکاران در سال ۱۳۹۰ با پژوهشی تحت عنوان"اثر دستورالعمل کانون توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر شاخص های کینماتیکی گام برداری زنان سالمند” به بررسی اثر دستورالعمل کانون توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر برخی شاخص های کینماتیکی گامبرداری شامل طول گام (فاصله بین دو نقطه تماس پاشنه ی یک پا با زمین)، سرعت و درصد تغییرپذیری سرعت گامبرداری، آهنگ گام و درصد زمان اتکای دوگانه در زنان سالمند پرداختند. به این منظور ۱۶ زن سالمند واجد شرایط (میانگین سنی ۴±۸/۶۹ سال) انتخاب و به طور تصادفی ساده به دو گروه ۸ نفره ی تجربی و کنترل تقسیم شدند. طرح تحقیق، به شکل پیش-آزمون و پس- آزمون با گروه کنترل بود. گروه تجربی در حین اجرای تکلیف راه رفتن در یک مسیر مشخص، تکلیف ثانویه ذهنی آسانی را شامل مرور ذهنی رشته ای از اعداد تصادفی انجام می دادند و در پایان مسیر، اعداد را به صورت کلامی فراخوانی می کردند. گروه کنترل، تمرینات مشابه را بدون انجام تکلیف ثانویه انجام دادند. تمرینات به مدت ۱۲ هفته و ۳ جلسه در هفته انجام گرفت. برای مقایسه ی اختلاف میانگین نمره های دو گروه تجربی و کنترل از روش آماری تی مستقل و برای مقایسه های درون گروهی از تی همبسته استفاده شد. تحلیل های درون گروهی نشان داد بین میانگین نمره های پیش-آزمون و پس-آزمون گروه کنترل در طول گام، سرعت، درصد تغییرپذیری سرعت، آهنگ گام و درصد زمان اتکای دوگانه، تفاوت معنی داری وجود ندارد. اما در مورد گروه تجربی این تفاوت در متغیرهای طول گام، سرعت و تغیرپذیری سرعت گام بردای معنی دار بود. تحلیل های بین گروهی نیز نشان داد بین میانگین نمره های پس آزمون دو گروه در متغیرهای طول گام، سرعت و تغییرپذیری سرعت گام برداری تفاوت معنی داری وجود دارد، اما این تفاوت در متغیرهای آهنگ و درصد زمان اتکای دوگانه بین گروه ها دیده نشد. نتیجه اینکه ارائه ی دستورالعمل توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر برخی شاخص های کینماتیکی گام برداری سالمندان زن اثرگذار بود. احتمالاً این برنامه ی مداخله ای از طریق تأثیر بر فرایندهای توجهی درگیر در گام برداری اثر سودمندی برالگوی گام برداری این آزمودنی ها داشته است.
صالحیان و همکاران(۱۳۹۰) هدف خود را از این مطالعه، تعیین اثر تمرکز توجهی (درونی و بیرونی) در جابجایی مرکز جرم از بخش های مختلف بدن (آرنج، تنه، ران و پا) در مبتدیان مرد دانشگاهی که یک مجموعه شوت را تمرین می کنند.۳۰ دانشجوی دست راست با دامنه سنی ۳۰-۱۸ سال که هیچ تجربه ای در بسکتبال نداشتند به صورت تصادفی انتخاب شدند و در پیش آزمونی که شامل ۱۰ پرتاب بود شرکت کردند و به صورت تصادفی در یکی از دو گروه درونی (تمرکز بر مچ دست) و بیرونی (تمرکز بر حلقه) قرار گرفتند. یک آزمون یادداری برای هر گروه انجام شد. نتایج فقط تفاوت معناداری بین درونی و بیرونی را در جابجایی مرکز جرم تنه را نشان داد.
درمان بیماری پارکینسون از طریق دارو رایج و در عین حال دارای عوارض جانبی برای بیمار
می باشد، لذا یافتن روش های درمانی ایمن تر و با ثبات تر مهم است در همین راستا شرکاء شیروان (۱۳۹۰) با هدف بررسی اثر دستورالعمل های کانون توجه بر اکتساب و یادداری تکلیف تعادلی در بیماران پارکینسون پژوهشی را ارائه داد که در این پژوهش ۲۳ بیمار به مدت پنج روز آزمون تعادلی برگ را تمرین کردند و ۷۲ ساعت بعد آزمون یادداری اجرا شد. در مقایسه ای که بین گروه ها صورت گرفت، با اینکه آزمودنی های گروه بیرونی بهتر از دو گروه دیگر عمل کرده بودند اما اختلاف معناداری بین سه گروه در اکتساب و یادداری وجود نداشت. نتایج این مطالعه تأثیر تمرین حرکتی را در بهبود مهارت تعادل در بیماران پارکینسون تأیید نمود؛ اما مزیتی در مورد دستورالعمل های توجه بیرونی بر درونی یا برعکس پیدا نکرد. بنابراین احتمالاً تأثیرات دستورالعمل های کانون توجه عموماً در همه انواع مهارت ها و محیط های آموزشی به طور یکسان اتفاق نمی افتد.
پر(۱۳۹۱)، تأثیر مقدار تمرین بر انتخاب نوع کانون توجه و شیوه های توجهی در طی اکتساب و یادداری مهارت سرویس ساده والیبال را بررسی کرد. نمونه شامل ۵۹ دانش آموز بود با میانگین سنی ۹۵/۱۵ سال، که به صورت تصادفی از جامعه آماری انتخاب شدند. جلسه آشنایی شامل۲۰ کوشش تمرینی بود (سرویس والیبال) برای اینکه شرکت کنندگان با آزمون آشنا شوند و سپس در طی سه روز آنها ۱۲۰ کوشش تمرینی (۴۰ تلاش تمرینی به ازای هر روز) و بعد از هر ۲۰ کوشش برای تعیین نوع توجه، از یک پرسشنامه خود ساخته استفاده شد و سبک توجه انتخابی (مرتبط و نامرتبط) براساس سیستم شومر ازیابی شد. در پایان روز سوم، یک آزمون یادداری فوری (پس آزمون) با ۲۰ کوشش و ۴۸ ساعت بعد، یک آزمون یادداری تأخیری نیز شامل ۲۰ کوشش اجرا شد. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آمار ناپارمتریک استفاده شد. نتایج تفاوت معناداری را در مراحل مختلف تمرین، آزمون یادداری و انتقال ( ۰۱/۰p=) را نشان داد به طوری که کانون توجهی انتخابی آزمودنی ها در مراحل اول تمرین درونی و به تدریج بیرونی شد و سبک توجه انتخابی در مراحل اولیه مرتبط بود و در مراحل پایانی تمرین، آزمون پایانی و آزمون یادداری نامرتبط شد. بنابراین می توان به این نتیجه رسید که تمرین نوع و سبک های توجه انتخابی را تغییر داده است .
۲-۴-۳ نتیجه گیری:
پیشینه ی تحقیق بازگوکننده ی این مطلب بود که کانون توجهی بیرونی در تکالیف پویا بهتر از درونی عمل کرده است اما همان گونه که مشاهده کردیم تاکنون تحقیقی که بر روی تکالیف ایستا با دقت بالا (ریزبینی) انجام شده باشد، صورت نگرفته است.
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
۳-۱ مقدمه
در این پژوهش، اثرات دستورالعمل های کانون توجهی بر یادگیری کینماتیکی یک تکلیف ایستا در پسران مورد بررسی و مقایسه قرار گرفته است. ابتدا به معرفی روش تحقیق، جامعه آماری، نحوه انتخاب نمونه و تقسیم بندی گروه ها پرداخته، سپس ابزار و وسایل مورد استفاده در اجرای تحقیق، تکلیف، روش اجرا، متغیرها و نحوه تجزیه وتحلیل داده ها بیان می شود.
۳-۲ روش تحقیق
به دلیل اینکه تحقیق روی نمونه انسانی انجام شد و امکان کنترل همه متغیرهای موجود در تحقیق وجود نداشت از روش تحقیق نیمه تجربی استفاده شد. طرح تحقیق، سه گروهه بود که به دو گروه دستورالعمل کانون توجهی داده شد و به گروه دیگر هیچ گونه دستورالعمل داده نشد.
۳-۳ جامعه آماری
جامعه آماری شامل ۵۰۰ نفر از دانشجویان پسر دانشگاه شهید باهنر کرمان که در حال گذراندن واحدتربیت بدنی(۲) بودند، تشکیل می دادند.
۳-۴ نمونه آماری
از بین جامعه آماری در دسترس ۴۸ داوطلب با دامنه سنی ۲۹-۲۱ سال به عنوان نمونه آماری در تحقیق شرکت کردند که ۱۲ نفر به دلیل عدم توانایی در انجام مهارت مورد نظر و یا عدم شرکت منظم در جلسات تمرینی یا آزمون پایانی اجازه ادامه شرکت در پژوهش به آنها داده نشد. نمونه ۳۶ نفری پس از آگاهی از روند تحقیق و تکمیل رضایت نامه غیر رسمی موافقت خود را اعلام نمودند (پیوست۲). سپس برای تشکیل سه گروه از روش همگن سازی از نظر زمانی، استفاده شد و در نهایت به هر گروه به طور تصادفی دستورالعمل کانون توجهی مربوطه داده شد. به این ترتیب ۱۲ نفر در گروه کانون توجه درونی و ۱۲ نفر در گروه کانون توجه بیرونی و ۱۲ نفر در گروه خودانتخابی قرار گرفتند.
۳-۵ ابزار مورد استفاده تحقیق
پرسشنامه مشخصات فردی: این پرسشنامه حاوی اطلاعاتی از قبیل سن، قد و وزن بود.
دستگاه بارفیکس و پارالل آزمایشگاهی: در این پژوهش از پارالل برای جلسات تمرینی و آزمون یادداری و از دستگاه بارفیکس برای آزمون انتقال استفاده شد.
دستگاه تجزیه و تحلیل حرکتی^[۶۵]: این دستگاه شامل شش دوربین بوده که اطلاعات کینماتیکی ازجمله زمان، مسافت، سرعت و شتاب و زاویه را با سرعت ۴۰۰ فریم در ثانیه ارائه می دهد، که در این پژوهش فقط عامل زمان و با سرعت ۵۰ فریم در ثانیه با توجه به نوع تکلیف مورد نظر به کار گرفته شد. این دوربین ها به کامپیوتری که نرم افزار پردازش داده ها بر روی آن نصب است، وصل بوده و فضایی که قرار است درآن حرکات مورد نظر صورت گیرد از قبل از طریق ابزاهایی مانند"l فریم” که میله ای “ال"شکل بوده و “وند فریم” کالیبره شده است. از آنجایی که دوربین ها فقط نشانگرها را می شناسند، به نقاط مورد بررسی بدن شرکت کنندگان نشانگرهایی وصل شدکه در این پژوهش نشانگرها بر مفاصل مچ، آرنج و شانه قرار داده شدند که با هم زاویه ۹۰ درجه را در مفصل آرنج نشان می دادند.
گونیامتر متحرک: برای تنظیم زاویه در جلسات تمرینی مورد استفاده قرار گرفته شد. این وسیله شامل دو بازو بوده و به گونه ای بر روی دست قرار داده می شد که رأس آن بر روی آرنج و یک بازوی آن روی ساعد و دیگری بر روی بازو باشد.
زمان سنج: برای ثبت زمان در جلسات تمرینی استفاده شد. وقتی که فرد آماده شده و زاویه آرنج ۹۰ درجه بود، کرنومتر روشن و به محض فرود آمدن فرد از پارالل، کرنومتر خاموش می شد.
۳-۶ تکلیف
محقق در پژوهش خود از روش کار نلان (۲۰۱۱) که به بررسی کیفی و کمی اثر دستورالعمل های کانون توجهی بر مدت زمان پایداری در نشستن به دیوار با زاویه ۹۰ درجه در زانو به شکل ایزومتریک پرداخته و همچنین پینتر (۲۰۱۰) که زاویه ۹۰ درجه را برای یک تکلیف ایستا در بازو در نظرگرفته بود، استفاده نمود.
همه مراحل این پژوهش در مکانی ساکت و در حالی که در مقابل فرد بر روی دیوار پارچه سفیدی نصب شده بود برگزار شد. در جلسات تمرین که سه روز به طول انجامید، شرکت کنندگان بایستی با تنظیم تعداد استپ های زیر پاهایشان که در کنار پارالل قرار داشت شرایط راحتی را برای قرارگرفتن بر روی پارالل را ایجاد می کردند در همین حین آزمونگر دستورالعمل مورد نظررا به آنها یادآور می شد. در ادامه آنها از استپ ها بالا رفته و آماده اجرای تکلیف می شدند. گونیامتری بر روی آرنج آنها برای تنظیم زاویه ۹۰ درجه قرار داده شد. همین که زاویه آرنج به ۹۰ درجه رسید، آزمونگر زمان سنج را روشن می کرد و از شرکت کننده می خواست که همین زاویه را حفظ کند و خیلی سریع با توجه به قد شرکت کنندگان چند استپ از زیر پایشان برداشته و خود آزمونگر در فاصله چند متری در پشت سر فرد قرار می گرفت تا باعث برهم خوردن تمرکز او نشود. به خاطر محدودیت۳۰ ثانیه ای حافظه کاری (نلان به نقل از مگیل، ۲۰۱۱) هر ۱۵ ثانیه یک بار دستورالعمل داده شده به فرد، یادآوری می شد و هر وقت که زاویه آرنج به کمتر از ۹۰ درجه می رسید، زمان نگه داشته می شد. در پایان هر تکرار آزمودنی نوع تمرکزش را بر روی یک کاغذ می نوشت. هر جلسه تمرینی شامل سه تکرار که با فاصله ۲ دقیقه (گریفین، ۲۰۱۲) از هم قرار داشت، انجام می شد.۷۲ ساعت بعد، آزمون یادداری و انتقال در آزمایشگاه که مجهز به شش دوربین بود، برگزار شد. از آنجایی که دوربین ها فقط نشانگرها را در فضای تعریف شده می شناسند، در آزمون یادداری نشانگرها به شانه، آرنج و مچ دست فرد چسبانده شد. همه مراحل همانند جلسه تمرین بود فقط با این تفاوت که قبل از شروع آزمون و در حین آن به شرکت کننده دستورالعمل مورد نظر یاددآوری نشد و ۲۵ دقیقه بعد آزمون انتقال که فرد بایستی حرکت بارفیکس را انجام می داد، برگزار شد. شرایط آزمون انتقال همانند آزمون یادداری بود.
۳-۷ روش اجرای تحقیق
مراحل اجرای تحقیق به صورت شماتیک در ادامه آورده شده است. در این تحقیق که ۱۸ روز به طول انجامید هر فرد در یک دامنه ۱۱ روز قرار می گرفت. ابتدا شرکت کنندگان پرسشنامه مشخصات فردی را پرکردند، آنها هیچ گونه اطلاعی از اهداف تحقیق نداشتند. برای ایجاد سه گروه همگن (از نظر زمانی) ابتدا یک پیش آزمون برگزار شد. سپس سه گروه به صورت تصادفی به گروه های خودانتخابی، درونی و بیرونی تقسیم شدند. برنامه تمرینی به گونه ای طراحی شده بود که در هر زمان فقط یک شرکت کننده در سالن حضور داشته باشد. شرکت کنندگان بایستی بعد از گرم کردن ۲ دقیقه استراحت می کردند و در این زمان دستورالعمل مربوط به گروهی که شرکت کننده در آن قرار داشت به او توضیح داده می شد. دستورالعمل های مربوط به گروه ها به شکل زیر بود. گروه درونی بایستی به زاویه ۹۰ درجه آرنج توجه می کردند در حالی که گروه بیرونی باید به نقطه قرمزی که در روبروی آنها بر روی پارچه سفیدی روی دیوار نصب شده بود، توجه می کردند و گروه خودانتخابی دستورالعملی دریافت نمی کردند و به هر شکلی از توجه که می خواستند می توانستند توجه کنند.برنامه تحقیق شامل یک جلسه پیش آزمون،سه جلسِه تمرینی، آزمون یادداری و آزمون انتقال با تأخیر بود که جلسله تمرینی شامل۳ تکرار بود و بین هر تکرار ۲ دقیقه استراحت. ۶ روز بعد از پیش آزمون اولین جلسه تمرین برگزار شد. جلسات تمرین سه روز پشت سر هم بود و آزمون یادداری ۷۲ ساعت بعد برگزار شد و ۲۵ دقیقه بعد از آزمون یادداری، آزمون انتقال از شرکت کنندگان گرفته شد. در این مطالعه برای کنترل زاویه آرنج و همچنین ثبت زمان پایداری فرد از دستگاه تجزیه و تحلیل حرکتی استفاده شد. زمان پایداری فرد از لحظه ای بود که بر روی دستگاه رفته و وضعیت ۹۰ درجه آرنج را به خود می گرفت تا زمانی که زاویه آرنج خارج از دامنه تعیین شده، قرار می گرفت (۱-۳). شرکت کنندگان بعد از اتمام کارشان به آنچه که در طول فعالیت به آن فکر می کردند به صورت کتبی جواب می دادند. این جواب ها حاکی از این مطلب بودند که چند درصد از شرکت کنندگان هر گروه، واقعاً طبق دستورالعمل داده شده به آن ها رفتار کرده اند.
۶ روز بعد از پیش آزمون
۳ روز بعد از جلسات تمرینی
۲۵ دقیقه بعد از یادداری
شکل ۱-۳
۳-۸ متغیرهای تحقیق
۳-۸-۱ متغیرهای مستقل:
دستورالعمل های کانون توجهی در سه سطح درونی و بیرونی و خودانتخابی
۳-۸-۲ متغیرهای وابسته:
عملکرد در طی مراحل پیش آزمون، یادداری و انتقال در انجام تکلیف ایستا
۳-۹ روش تجزیه و تحلیل آماری
در این تحقیق از آمار توصیفی و استنباطی به شرح زیر استفاده شده است. به منظور خلاصه کردن، طبقه بندی نمرات خام و توصیف داده های نمونه از آمار توصیفی (میانگین) استفاده شد. از آمار استنباطی جهت آزمون فرضیه های تحقیق، تجزیه و تحلیل اطلاعات و بررسی معنی دار بودن میانگین های گروه ها در مراحل مختلف استفاده شد. در این راستا از ANOVA یکطرفه^[۶۶] جهت بررسی مقایسه سه گروه و همچنین از ANOVA با اندازه گیری های مکرر به منظور مقایسه تغییرات در هر گروه و همچنین از ANOVA با اندازه گیری های مکرر دوطرفه^[۶۷] استفاده گردید. سطح معناداری برای تمام روش های آماری کمتر از ۰۵/۰ در نظر گرفته شد. ویرایش و تجزیه وتحلیل داده ها با بهره گرفتن از نرم افزار ۱۸ SPSS صورت گرفت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها

این روش برای حفر سوراخهای با قطر زیاد(تا۱۰سانتی متر)برای کسب نمونه های دست خورده وبررسی لایه ها درخاکهای دارای چسبندگی که گمانه نیاز به حایل ندارد،مورد استفاده قرار می گیرد.دراین حفاری با چرخاندن اوگردارای قطرزیاد خاک بریده شده وگمانه حفر می شودو روشی سریع بوده وبررسی شرایط خاک درزیر زمین از نزدیک را امکان پذیر می سازد.عمق حفاری توسط سطح ایستابی وشرایط سنگ محدود می شود.برای خاکهای بدون چسبندگی،رس های نرم وخاکهای آلی مناسب نیست.نمونه ها دست خورده است(۱۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۲-۷-حفاری ضربه ای
تنها درحفاری چاه های آب بکار می رود.نمونه های شسته شده توسط گل کش خارج می شود،عمق تاسنگ بستر را مشخص می کند.دستگاه های حفاری ضربه ای دستگاه های ساده ای هستندکه برای پژوهش های آب یابی بسیارمناسب هستند.ازاین دستگاه ها بیشتربرای چاههایی که درداخل سنگهای مقاوم حفر می شود،استفاده می کنند.اصول کار حفاری ضربه ای خورد کردن سنگ هاست که این عمل به وسیله مته ای به نام مته حفاری یا ترپان انجام می گیرد.مته ها بطورمنظم ازارتفاع ثابتی روی سنگ فرود می آیند.دستگاه مجهز به یک خرک چهار قطبی ویا یک دکل است که مته های حفاری بوسیله یک قرقره برگشت روی آن آویزان می گردند.این مته ها دارای حرکت رفت وآمدی می باشندوبه منظوراجرای مانورهای پایین وبالا رفتن،ازدستگاه رفت وبرگشت جدا گردیده وبه یک وسیله ای به نام چرخ قرقره که برای جاگذاری لوله ها نیز بکار می رود،مربوط می باشند.خرک های جداشونده،چوبی ویا فلزی هستند.پایه ها روی دالهای سیمانی که قبل ازمونتاژ دستگاه تهیه می شوند،قرارمی گیرند.روش حفاری به این صورت است که سرمته سنگین بالا آورده شده ورها می شود تا مواد شکسته شده ویک مخلوطی ازخورده هاوآب ایجاد شودکه توسط گل کش باپمپ های ماسه کش خارج می شود.دیواره چاه توسط لوله جدار،پابرجا نگاه داشته می شود،این روش روشی نسبتا اقتصادی جهت تعبیه گمانه های باقطر زیاد (تا۶۰سانتی متر)درانواع مواد است.درخاکهای قوی وسنگ به کندی انجام می شود.اغتشاشات اطراف سرمته که ناشی از ضربات پر انرژی سرمته است،به شدت بر مقادیرSPT تاثیر می گذارد،مغزه گیری ونمونه UD سنگ امکان پذیر نیست(۱۲).
۳-۲-۸-مته چکشی
برای حفر چاه آّب وچاه های اکتشافی در داخل قطعه سنگ ها مناسب است.این روش مشابه حفاری ضربه ای است.مزیت این روش نفوذ نسبتا سریع درقطع سنگ ها وقلوه سنگ ها است.پیشروی به مراتب سریعتر از روش حفاری ضربه ای است(۱۲).
۳-۲-۹-مته ضربه ای بادی
این روش برای حفر گمانه برای آتشباری،دوغاب زنی ومهارسنگ است.روش سریع برای حفرچال های باقطرکم درسنگ سخت است.بهترین کاربرد را درسنگ های سخت توده ای دارد.نمونه ها منحصر به ذرات وترانشه های کوچک است.برای نمونه گیری به کار نمی رود.درسنگ های سست دارای شکستگی با لایه های رس یا شیل مرطوب ممکن است تمام لوله حفاری درسوراخ باقی بماند.روش حفاری به این صورت است که ضربات وچرخیدن سرمته،سنگ را خورد می کندوترانشه ها توسط فشار هوا خارج می شود(۱۲).
۳-۳-تأثیر عوامل زمین‌شناسی و تکتونیکی در حفاری
شناخت مشخصات ساختمان ظاهری لایه‌ها و سنگها می‌تواند کمک بزرگی در موفقیت اجرا پروژه‌های باشد. در اینجا به آن دسته از خصوصیات ساختمانی و زمین‌شناسی مرتبط با حفاری اشاره می‌گردد(۹).
- شیب و امتداد لایه‌ها
اکثر مواد رسوبی در محیط‌های آبی و یا خشکی دارای لایه‌بندی بوده که بعداً تحت تاثیر نیروهای تکتونیکی وارده دچار چین‌خوردگی می‌گردند. سطوح لایه‌ها بخش ضعیف آن می‌باشد و لایه‌های کم ضخامت به علت خردشدگی، راحت‌تر حفاری می‌گردند. لایه‌های ضخیم دارای یکنواختی بیشتری بوده و خردشدگی کمتری دارند بهمین دلیل حفاری آنها در مدت زمان بیشتری صورت می‌گیرد. تغییر وضعیت لایه‌ها ممکن است سبب انحراف چاه خصوصاً در روش‌های حفاری ضربه‌ای کابلی گردد. استفاده از استابلیزر در حفاری‌های دورانی از انحراف چاه جلوگیری می کند. حفاری در لایه‌های متناوب ضخیم و کم ضخامت چین خورده به علت امکان وجود شکستگی، خطر انحراف چاه و گیرافتادن مته ولوازم حفاری را افزایش می‌دهد.شیب بزرگترین زاویه بین سطح لایه با افق است و امتداد عمود بر شیب می‌باشد،شیب وامتدادلایه هادرپی سد حوضیان دارای زاویه کمتراز۴۵درجه وبه سمت بالادست است.(۹و۲).
- چین‌خوردگی
در نواحی چین‌خورده و در محل طاقدیس‌ها خصوصاً در محدوده محور آنهابه علت وجود بازشدگی و شکستگی و در نتیجه خردشدگی، عملیات حفاری مشکل آفرین است.همچنین در محل ناودیس‌ها نیز به علت تمایل لایه‌ها به لغزش روی یکدیگر و وجود قطعات خرد شده، حفاری مشکلات خاص خود را دارد. بطور کلی در مناطق چین خورده می‌باید اصول فنی و دقت در حفاری برای جلوگیری از انحراف چاه، ریزش و گیرافتادن ابزار و فرار سیال حفاری رعایت گردد(۹).
- گسل‌ها
گسل‌ها محل جدا شدن لایه‌ها و جابه‌جایی آنها در امتداد یک سطح می‌باشد. سنگها در مجاورت سطح گسل معمولاً خردشده و ضعیف می‌باشند و بعضاً ممکن است محل جریان آب بوده و خرده سنگهای اطراف را بتدریج وارد چاه نماید که در اینصورت باید مراقب ریزش و گیرافتادن لوازم بود.گاهی ممکن است در اثر گسل و جابجائی، دو لایه با جنس و سختی متفاوت روی هم قرار گرفته باشند. بطور کلی برای حفاری در سازندهای گسله و یا دارای درز و شکاف، روش حفاری دورانی با بهره گرفتن از گل بنتونیت برای جلوگیری از ریزش سنگها و فرار گل اولویت دارد. حفاری با سیستم ضربه‌ای – دورانی در این قبیل مناطق خطر گیرافتادن چکش و مته مربوطه را به دنبال خواهد داشت(۹).
- هوازدگی و فرسایش
تغییرات درجه حرارت و میزان رطوبت و بطور کلی عوامل جوی باعث فرسایش سنگها و کاهش مقاومت فشاری و سختی آنها می‌گردد. البته عمق نفوذی این پدیده چندان زیاد نمی‌تواند باشد. در زمان تصمیم گیری برای عقد قرارداد در مناطق کوهستانی و ناهموار، مطالعه وضعیت سلامت سنگها و تشخیص تاثیرات تکتونیکی بر آنها برای ارائه پیشنهاد قیمت بسیار مهم است. گاه ممکن است سنگهای بظاهر خرد شده و فرسایش یافته سطحی در عمق به سنگهای سالم و سخت با حفاری مشکل تبدیل شوند. این مسئله در مورد سنگهای آذرین بشدت صدق می‌کند.بطور کلی در انتخاب سیستم حفاری عوامل ذیل را باید در نظر گرفت:
نوع و جنس زمین، قطر و عمق چاه، برآورد اقتصادی، نوع و مدت زمان اجرا پروژه(۹).
۳-۴- عملیات تزریق درسدمخزنی حوضیان
هدف ازتزریق پرنمودن درزه هاوشکاف هاوحفره های ایجاد شده در روباره ها وسنگ ها ازطریق حفاری وتزریق بافشار جهت آب بندی پی است.چون حدودعملیات تزریق پرده آب بند تقریبی بوده،بنابراین هرقسمت ازعملیات حفاری وتزریق رابرحسب شرایط طرح،افزایش یا کاهش می دهند.عملیات آب بندی پی شامل حفاری وتزریق به منظور اجرای پرده آب بنددرروبارهاوسنگ ها است.پرده آب بندنفوذپذیری رابطورقابل ملاحظه ای کاهش می دهدوبرای اینکه بتواندروی شبکه خطوط پتانسیل وجریان،زه موثرباشدبایدبه اندازه کافی عریض طراحی شود.انتهای آن ترجیحا بایدبه لایه های بانفوذپذیری کمتربرسدتابتواندجریان وشیب زه خروجی را شدیداکاهش دهد.دیواره آب بند درسنگهای ضعیف یا رسوبات آبرفتی اجرا می شود(۲۰و۵).
۳-۴-۱- تعاریف و اصلاحات
-آزمایش آب تحت فشار: این آزمایش شامل تزریق آب تحت فشار در یک قطعه از گمانه و به منظور تعیین آب خوری سنگ است.
-آزمایش لوژن: آزمایش اندازه‌گیری آب خوری در سنگ است. میزان آب خوری در سنگ با واحد لوژن (lu) بیان می‌شود.
-آزمایش لوفران: آزمایش تعیین نفوذپذیری در روباره‌ها و مصالح آبرفتی است. نفوذپذیری خاک‌ها و رسوبات آبرفتی به وسیله ضریب دارسی برحسب سانتی‌متر برثانیه بیان می‌شود.
-تزریق آب‌بندی: نوعی از تزریق است که به منظور بستن درز و شکاف سنگ و حفره‌های درون روباره‌ها و مصالح آبرفتی برای ایجاد یک پرده‌آب بند مناسب پیشنهاد می‌شود.
-تزریق آزمایشی: هدف از این آزمایش تعیین روش حفاری، تعیین نفوذپذیری، بررسی تجهیزات در ارتباط با انجام تزریق پرده آب‌بند، بررسی روش‌های مختلف تزریق، انتخاب فشار و کیفیت مخلوط تزریق است. محل آزمایش تزریق می‌تواند بر روی خط پرده تزریق یا در قسمتی از محل سازه‌های دیگر و یا محلی کاملاً جدا از محل سازه‌ها باشد.
-حفاری با نمونه‌گیری: شامل حفاری دورانی توأم با نمونه‌گیری توسط نمونه‌گیر یک جداره یا دوجداره است.
-حفاری مجدد: شامل حفاری مجدد قطعه‌ای از گمانه است که قبلاً تزریق شده باشد.
-دوغاب تزریق: ترکیبی از آب و موادی چون سیمان، سیمان و خاک، ماسه یا مواد شیمیایی است که با نسبت‌های کنترل شده به درون درز و شکاف سنگ‌ها و یا به درون حفره‌های روباره آبرفتی از طریق گمانه‌های حفاری پمپ می‌شود(۵و۲).
-شستشو: شامل عملیاتی است که مصالح باقیمانده در انتهای گمانه و یا مصالحی که از دیواره‌های گمانه به داخل آن ریزش نموده را با تزریق آب خارج می کند(۵و۲).
-شستشو برای تزریق: شامل شستشو و تمیز کردن گمانه قبل از شروع تزریق است(۵و۲).
-قطعه: قسمتی از طول کلی یک گمانه است که در آن آزمایش فشار آب انجام گرفته و یا در آن عمل تزریق انجام می‌شود.طول مقطع حداکثر ۵ متر است(۵و۲).
-گمانه‌های اولیه: شامل اولین سری گمانه‌های تزریق است که بیشترین فاصله را از یکدیگر دارند (در امتداد خط پرده تزریق)(۵و۲).
-گمانه‌های سری دوم و سوم … : شامل گمانه‌هایی است که بین هر دو گمانه سری‌های قبلی حفر و تزریق می‌شود. این روش به نام روش نیمه کردن معروف است(۵و۲).
-لوژن: واحدی است قراردادی و عبارت است از عبور یک لیتر آب در یک دقیقه از طول یک متر گمانه (با قطر بین ۶۶ تا ۱۳۳ میلیمتر) در فشار یک مگا پاسکال، پی با آب‌خوری یک لوژن تقریباً آب‌بند است و به تزریق و پرده آب بند نیاز ندارد. پی با آب خوری بیش از ۳ واحد مستلزم تزریق سیمان برای آب‌بندی است(۵).
۳-۴-۲- تزریق تماسی و تحکیمی
«تزریق تماسی » عبارت است از فرایند پر نمودن شکاف بین سازه و شالوده آن . این شکاف می‌تواند در سطح شالوده یک سد بتنی وزنی یا یک سد قوسی و یا بین پوشش بتنی تونل و سنگهای در برگیرنده آن باشد . هدف از انجام این تزریق برداشتن فاصله بین سازه بتنی و سنگها ی اطراف آن می باشد . به نحوی که این دو بتوانند به صورت یک واحد ساختمانی عمل نمایند . در تزریق تماسی تنها درزه ها مد نظر هستند که در ضخامتی از سنگ بین۵ /۰ تا یک متر وجود دارند(۳).
در« تزریق تحکیمی » ضخامت بیشتری از منطقه سنگی نسبت به تزریق تماسی مورد توجه می باشد که این منطقه سنگی در زیر شالوده سازه های بتنی بزرگ یا اطراف پوشش تونل و یا گود برداریهای وسیع زیرزمینی واقع باشد . هدف از تزریق تحکیمی بهبود بخشیدن و یکنواخت نمودن خواص دگر‌شکلی سنگهایی است که در زیر شالوده واقع بوده و بر اثر انفجارهایی که به منظور گود برداری انجام شده سست گردیده است . عمق تزریق تحکیمی به خواص سنگ ، ابعاد سازه و فشاری که به وسیله سازه به آن وارد می‌شود ، بستگی دارد(۴).
- تزریق تماسی
محدوده عرض درز و شکافهایی که در تزریق تماسی مورد تزریق واقع می شود در حدود چند دهم میلیمتر تا ۱۰ سانتیمتر و یا بیشتر است . از این رو می توان برای تزریق از سوسپانسیون غلیظ سیمان استفاده نمود که ترجیحاً به صورت مخلوط پایدار بوده و هنگام گیرش آب خود را از دست نداد و به این ترتیب آب و سیمان از هم تفکیک نمی شود. گمانه‌های تزریق را به عمق ۵ / ۰ تا یک متر در سنگ در شبکه ای با فاصله های مساوی ۵ /۱ تا ۳ متر حفر می‌نمایند(۳) . فاصله صحیح گمانه‌ها را می توان با انجام تزریقهای آزمایشی تعیین نمود‌. برای تزریق در محل تماس پوشش بتنی تونل با دیواره ، همان الگوی فاصله های مساوی در شبکه گمانه‌ها مناسب می‌باشد‌. بهتر است که سازماندهی کار به صورت پیوسته و ۲۴ ساعته باشد . فشار تزریق در تزریق تماسی به نوع سنگ و فشار روبار شالوده دارد فشار تزریق را باید در شروع کار با انجام تزریق آزمایشی سنجید، فشار بین ۲ تا ۱۰ اتمسفر کافی خواهد بود . فشار بیشتر سبب تحکیم بیشتر و مقاومت زیادتر ماده تزریق می‌شود(۵).
- تزریق تحکیمی
چون هدف اصلی از تزریق تحکیمی ، کاهش تغییرشکل پذیری سنگ است‌، باید کلیه درزه‌ها، شکافها و حفره های موجود با ماده تزریق دارای مقاومت و فشار بالا، پر شود . در اکثر موارد ضروری است که مواد داخل درزه ها تخلیه و تمیز گردد . هنگامی که تزریق تحکیمی در زیر شالوده ها انجام میشود، فشار تزریق با فشار کم روبار محدود می‌شود‌. بنابراین برای افزایش روانی و نفوذپذیری یک سوسپانسیون سیمان با درصد آب کم ، به مواد مضاف احتیاج می باشد . برای این منظور می توان از مواد افزودنی مورد استفاده در بتن حجیم بهره گرفت. گمانه های تزریق در شبکه ای با فواصل مساوی و به صورتی که در مورد تزریق تماسی ذکر گردید حفر می‌شود. معمولاً عمق گمانه ها را بیشتر در نظر می‌گیرند. هنگام تزریق مقاطع عمیقتر با اعمال فشار بیشتر، بهتر است که گمانه ها از بالا به پایین تزریق شود تا لایه های بالایی را آب بند نموده و مانع نشت ماده تزریق به سطح زمین گردد .فشار تزریق به سیستم درز و شکاف سنگ بستگی دارد . فشار تزریق باید حتی‌الامکان زیاد باشد تا سوسپانسیون تزریقی به خوبی تحکیم یابد . از طرف دیگر فشار تزریق توسط عواملی مانند فشار روبار، امکان نشت سطحی و بالا آمدن سطح گودبرداری شده به علت شکست هیدرولیکی ، محدود می گردد‌. برای کنترل بالا آمدن سطح زمین، نقاط نشانه ً انگپایه َ برای پیمایش ژئودتیک نصب می‌شود و یا از دیگر سیستمهای هشدار دهنده نوری و صوتی می توان استفاده نمود . هنگامی که بالا آمدن سطحی شروع شد، باید فشار را کاهش داد .
برای تزریق منطقه بالاتر سنگها که در اثر انفجار سست شده اند باید از سوسپانسیونهای تزریق و فشار تزریق نسبتاً کم استفاده نمود . برای انجام تحکیم در چینه های سنگی عمیقتر و دست نخورده، استفاده از سوسپانسیونهای با نفوذپذیری زیاد و همچنین فشار تزریق بالا ضروری می باشد قبل از انجام عملیات تزریق باید درز و شکافها ی پر شده با مواد سست را شستشو نموده و تمیز نمایند، زیرا سوسپانسیون سیمان نمی تواند در پر شدگی سست درزه ها نفوذ نماید و تأ ثیر آن روی تغییر‌شکل‌پذیری به صورت موضعی است . قبل از عملیات باید مواد سست پرکننده را شستشو داده و تمیز نمود و این کار با تزریق متناوب دومین گمانه از یک سری و شستشوی دیگر گمانه‌ها با هوا یا آب تحت فشار انجام پذیر است‌. ابتدا یک سری از گمانه‌ها، مورد تزریق واقع می شوند و این کار ادامه می یابد تا آب زلال به گمانه‌های مجاور رسوخ نماید سپس توالی شستشو معکوس می شود . تلاطم زیاد آب موجب خالی شدن درز و شکافها از مواد سست می گردد . در صورت ضرورت می توان پس از گذشت زمانی اندک، این روش را تکرار نمود . هنگامی که کار شستشوی یک قطعه ۳ تا ۵ متری گمانه‌های یک سری خاتمه پذیرفت، گمانه‌های دوم به خط تزریق متصل شده و عملیات ادامه داده می شود تا آمیزه به تدریج در دیگر گمانه ها ظاهر شود، سپس این گمانه ها به خط تزریق متصل و عملیات ادامه می یابد . تزریق در هر چاه موقعی تلقی می گردد که معیار اشباع پیش بینی شده در طراحی ( فشار و دبی ) حاصل شده باشد . این فرایند در قطعه بعدی و عمیقتر گمانه‌ها با شستشو و تزریق تکرار می شود تا اینکه در عمق مورد نظر کلیه گمانه‌ها عملیات انجام گردد . پس از آن یک دسته چاه دیگر به همین روش تزریق می گردد تا تمامی حجم سنگ پیش بینی شده در طرح، تحکیم یابد.سیستم تزریق مشابه روشی است که قبلاً و در مورد تزریق تحکیمی شالوده سازه ها شرح آن گذشت. تزریق در قطعات ۳ تا ۵ متری و به صورت پیوسته مانند آنچه در تزریق تماسی ذکر شد انجام می گردد.درسدحوضیان ازاین روش درقطعات۵متری استفاده شده است(۵) .
۳-۴-۳- روش های تزریق
-روش بالابه پایین: زمانی که عمق گمانه های حفاری شده تاحدود۳مترباشدازاین روش استفاده می شود(۵).

FeCl₃.6H₂O

۵/۰

NaHCO₃

۷۵

شیر خشک

۶۰

لجن فعال
انتخاب لجن مناسب در مرحله راه‌اندازی بسیار حائز اهمیت است، چرا که لجن مناسب ضمن تضمین پایداری فرایند، موجب کوتاه شدن طول دوره راه‌اندازی می‌شود. به منظور بالا بردن غلظت میکروبی و همچنین سرعت بخشیدن به تشکیل بایوفیلم بر روی پلاستیک مشبک و جداره داخلی لوله، از حوض هوادهی لجن فعال تصفیه‌خانه شهرک‌‌یثرب قائمشهر استفاده شد. این تصفیه‌خانه به روش لجن فعال همراه با هوادهی ممتد، فاضلاب ورودی را تصفیه کرده و پساب خروجی آن از طریق نهر آب هم‌جوار تصفیه‌خانه، جهت مصارف کشاورزی انتقال می‌یابد. لجن طی دو مرحله از این تصفیه‌خانه دریافت شد. شکل ۳-۷، حوض هوادهی (محل برداشت لجن) این تصفیه‌خانه را نشان می‌دهد.
حوض هوادهی تصفیه‌خانه لجن فعال شهرک ‌‌یثرب

ساخت پایلوت آزمایشگاهی
پس از تهیه وسایل مورد نیاز، طبق طرح نهایی نسبت به ساخت پایلوت اقدام شد. در این مرحله ابتدا لوله‌ها با طول‌‌ یک متر برش داده شدند، سپس پلاستیک مشبک به جدار داخلی آن‌ها چسبانده شد. لوله‌ها از طریق خم‌ها به صورت زیکزاگ به ‌‌یکدیگر متصل شدند و در نهایت روی سطح شیبدار قرار گرفتند. نقطه ورودی لوله‌ها از طریق سوراخ تعبیه شده به قطر ۱۰ سانتیمتر در مخزن بالادست، به این مخزن متصل شد.
پمپ لجن‌کش در مخزن پایین‌دست قرار گرفت و جریان خروجی آن از طریق شیلنگی به قطر ۳ سانتیمتر به مخزن بالادست هدایت شد. جهت کاهش اغتشاش شیلنگ جریان ورودی به داخل فاضلاب موجود در مخزن بالادست وارد شد. همچنین جریان ورودی پمپ هواده از طریق شیلنگی به قطر ۱ سانتیمتر به دیفیوزر موجود در مخزن بالادست متصل شد. شکل شماره ۳-۸، نحوه اتصال اجزاء را نشان می‌دهد.
نمای پایلوت

راه‌اندازی پایلوت آزمایشگاهی
پس از تکمیل شدن پایلوت شرایط جهت راه‌اندازی بررسی شد. حجم فاضلاب مصنوعی مورد نیاز تقریبا ۲۱۰ لیتر برآورد شد، این حجم شامل حجم مورد نیاز در مخازن و همچنین حجم مورد نیاز جهت پر شدن لوله‌ها بود. از آن‌جا که امکان تهیه این حجم آب مقطر وجود نداشت، فاضلاب مصنوعی به آب شهری اضافه و به مخزن پایین دست وارد شد.
نحوه ساخت فاضلاب مصنوعی بدین شکل بود که ابتدا‌‌‌ ترکیبات شیمیایی‌‌ به ازای حجم فاضلاب مورد نیاز، به ‌‌یک لیتر آب مقطر اضافه شده و پس از انحلال و اختلاط کامل به آب شهری اضافه می‌شدند. همچنین لجن تهیه شده از تصفیه‌خانه قائمشهر نیز وارد این مخزن شد.
غذادهی میکروارگانیسم‌ها روزانه دوبار انجام می‌شد، بدین صورت که روزانه دوبار‌‌‌ ترکیبات مورد استفاده برای ساخت فاضلاب مصنوعی، به ازای حجم فاضلاب مورد نیاز در ‌‌یک لیتر آب مقطر حل شده و به مخزن پایین دست اضافه می‌شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پس از تهیه فاضلاب مصنوعی و اضافه کردن لجن، جریان در پایلوت برقرار شد. با توجه تمهیدات پیش بینی شده، کنترل پارامترهای مختلف هنگام راهبری امکان‌پذیر بود. این پارامترها شامل کنترل دبی جریان، دمای فاضلاب، سرعت انتقال آن، نحوه تغییرات غلظت اکسیژن محلول و رشد بایوفیلم در پایلوت می‌شد. در ادامه به نحوه ‌‌‌‌اندازه‌گیری و محاسبه این قبیل پارامترها در هنگام راهبری اشاره می‌شود.

محاسبه دبی جریان
به دلیل عدم دسترسی به وسایلی چون دبی‌سنج، محاسبه دبی از طریق میزان حجم خروجی نسبت به زمان انجام می‌شد. جریان خروجی از لوله‌ها به ظرفی با حجم مشخص تخلیه می‌شد و مدت زمان پر شدن با کرنومتر محاسبه می‌شد. اجرای این روش مشکلات خاص خود را به همراه داشت و هر آزمایش معمولا چندین بار انجام می‌شد تا نتیجه قطعی حاصل شود. تنظیم دبی و سرعت جریان در ‌‌یک شیب خاص از طریق سعی و خطا انجام می‌شد، بدین صورت که با کاهش ‌‌یا افزایش دبی از طریق شیر تعبیه شده در مسیر خروجی پمپ، هر بار دبی ‌‌‌‌اندازه‌گیری می‌شد و پس از چندین تکرار به دبی مورد نظر می‌رسیدیم که این عمل بسیار زمان‌بر بود.

اندازه‌گیری رشد بایوفیلم
جهت بررسی میزان الحاق بایوفیلم دو صفحه مربعی از جنس PVC با ابعاد ۱۰×۱۰ سانتی‌متر به صورت عمودی در مسیر قرار داده شد. از آنجاکه پروفیل سرعت سیال در امتداد عمق جریان متغیر است، صفحات به صورت عمودی در شبکه قرار داده شدند تا نتیجه این تغییرات سرعت در ساختار بایوفیلم تشکیل شده مشخص شود. جهت محاسبه ضخامت بایوفیلم تشکیل شده از روش غیر مستقیم استفاده می‌شد که در آن، ابتدا وزن صفحه‌ها هر روز پس از ۲۰ دقیقه آبگیری به صورت دقیق تعیین می‌شد و تغییرات وزن اندازه‌گیری می‌شد. با داشتن تغییرات وزن و با فرض چگالی لجن معادل با یک گرم بر سانتی‌متر مکعب، حجم لجن و ضخامت لجن تشکیل شده بر روی صفحات قابل اندازه‎‌گیری بود.

میزان فعالیت بایوفیلم
میزان فعالیت بایوفیلم تشکیل شده از طریق نرخ مصرف اکسیژن قابل مشاهده است. برای محاسبه نرخ مصرف اکسیژن کل، ابتدا غلظت اکسیژن از طریق پمپ هوادهی افزایش ‌‌یافت. پس از اینکه غلظت اکسیژن به میزان دلخواه افزایش ‌‌یافت، جریان هوای ورودی از پمپ قطع می‌شد. سپس تغییرات غلظت اکسیژن بر حسب زمان ‌‌‌‌اندازه گیری می‌شد. در حین انجام آزمایش، رآکتور کاملا سرپوشیده و تمامی منافذ ورودی هوا بسته شده بود. بنابراین در رابطه تعادل جرمی اکسیژن، تغییرات غلظت اکسیژن تنها ناشی از مصرف اکسیژن توسط میکروارگانیزم‌ها خواهد بود. در این حالت ‌می‌توان معادله تعادل جرمی اکسیژن در شبکه جمع‌ آوری را به صورت رابطه‌ی ۳-۴ نوشت که در آن r_O2 نرخ مصرف اکسیژن توسط میکروارگانیسم‌ها و C_O2 غلظت اکسیژن است.

آزمایش‌ها
کلیه آزمایش‌های انجام شده در پایان نامه، طبق روش‌های استاندارد آزمایش‌های آب و فاضلاب انجام شده که در ادامه دستگاه‌های مورد استفاده و نحوه انجام این آزمایش‌ها بیان شده‌ است]۵۷[.