……………………………………………………………………………………………..۴۷
جدول۳-۱ شماره گذاری مولفه های متغیر تعهد سازمانی. …………………………………………………………………………..۶۹
جدول۳-۲- شماره گذاری مولفه های متغیر رهبری تحول آفرین. ………………………………………………………………..۶۹
جدول۳-۳- شماره گذاری مولفه های متغیر مدیریت دانش. ………………………………………………………………………..۶۹
جدول ۴-۱- آمارهای توصیفی نمره تعهد سازمانی، مدیریت دانش و سبک رهبری تحول آفرین. ……………………..۷۳
جدول ۴-۲- آزمون کلموگروف – اسمیرنف برای بررسی فرض نرمال بودن متغیرهای تحقیق. ……………………….۷۴
( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
جدول ۴-۳- شاخص های سطح متغیرهای تحقیق. ……………………………………………………………………………………..۷۵
جدول ۴-۴- آزمون t تک متغیره سطح متغیرهای تحقیق. …………………………………………………………………………….۷۵
جدول۴-۵- آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی. ………………………………………………………………………………………………۷۸
جدول ۴-۶- مقادیر AVE برای متغیرهای تحقیق. ………………………………………………………………………………………۷۸
جدول ۴-۷- مقدار AVE بعد از حذف سوال ها. ……………………………………………………………………………………….۷۹
جدول ۴-۸- نتایج روایی واگرا. ………………………………………………………………………………………………………………..۸۰
جدول۴-۹- مقدار R Square. ………………………………………………………………………………………………………………….82
جدول ۵-۱- خلاصه آزمون فرضیه ها. ………………………………………………………………………………………………………۸۸
فهرست شکل ها
شکل ۲-۱- مدل سه بخشی تعهد سازمانی. ………………………………………………………………………………………………. ۳۷
شکل ۲-۲- ارتباط داده، اطلاعات و دانش. ………………………………………………………………………………………………..۴۱
شکل ۲-۳- هرم دانش. ………………………………………………………………………………………………………………………….. ۴۲
شکل ۲-۴- چرخه سیستم مدیریت. ………………………………………………………………………………………………………… ۴۶
شکل ۲-۵- مدل ۷C. ……………………………………………………………………………………………………………………………. 54
شکل۴-۱- مدل اجرا شده همراه با ضرایب بارهای عاملی. …………………………………………………………………………. ۷۶
شکل ۴-۲- مدل اجرا شده همراه با حذف ضرایب بارهای عاملی کمتر از ۴/۰٫ …………………………………………….. ۷۷
شکل ۴-۳- مدل بعد از حذف سوالها. …………………………………………………………………………………………………….. ۷۹
شکل ۴-۴- مدل ترسیم شده همراه با ضرایب معنی داری Z. ……………………………………………………………………… 81
شکل ۴-۵- مقادیر R2 در مدل نهایی. …………………………………………………………………………………………………….. ۸۳
چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی با توجه به نقش مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان در سال ۱۳۹۳ می باشد. روش پژوهش از نظر ماهیت و روش توصیفی از نوع همبستگی و از نظر هدف کاربردی می باشد. جامعه تحقیق حاضر کارکنان آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان به تعداد ۱۴۰ نفر می باشد که از طریق جدول مورگان ۱۰۳ نفر از آنها به روش نمونه گیری تصادفی ساده به عنوان حجم نمونه انتخاب گردیدند. ابزار گرد آوری داده ها پرسشنامه های رهبری تحول آفرین، تعهد سازمانی و مدیریت دانش بود که روایی پرسشنامه ها مورد تایید قرار گرفت. پایایی پرسشنامه ها نیز از روش آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی به میزان قابل قبول محاسبه گردید. جهت بررسی فرضیه های تحقیق از مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده. اطلاعات جمع آوری شده با بهره گرفتن از نرم افزار spss و pls تجزیه و تحلیل گردیدند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می دهد که سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور مستقیم تاثیر ندارد. همچنین سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور غیرمستقیم از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش تاثیر دارد. سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش تأثیر مستقیم دارد. مدیریت دانش برتعهد سازمانی تأثیر مستقیم دارد و درنهایت پیشنهادهایی با توجه به یافته های تحقیق ارائه گردید.
واژگان کلیدی: رهبری تحول آفرین، تعهد سازمانی، مدیریت دانش
فصل اول
کلیات تحقیق
مقدمه
مقوله رهبری سازمانی به ویژه در رابطه با مدیریت تحول وتغییر، دو عامل برجسته را در بر می گیرد. عامل نخست به دیدگاه و مفروضات مربوط به سرشت انسان مربوط می شود (زمردیان، ۱۹۵:۱۳۹۰).
رهبری تحول آفرین به نوعی رهبری اطلاق می شود که در آن رهبران دارای موهبت الهی هستند و برای پیروان خود انگیزش معنوی و توجه ویژه فراهم و با نفوذ بر قلبشان، آنها را هدایت می کند. رهبران تحول آفرین یک چشم انداز سازمانی پویا خلق می کنند که اغلب یک دگرگونی در ارزشهای فرهنگی برای انعکاس نوآوری بیشتر را ضروری می سازد. رهبری تحول آفرین همچنین به دنبال برقراری یک رابطه بین علائق فردی و جمعی است تا به زیر دستان اجازه کار کردن برای اهداف متعالی را بدهد “بس” موهبت الهی را به عنوان یکی از چهار مشخصه رهبری تحول آفرین مورد توجه قرار داد. موهبت الهی یک آتش است، آتشی که انرژی و تعهد پیروان را مشتعل می سازد و نتایج بیشتر و ماورای شرح وظایف آنها ایجاد می کند (استار بوک[۱]، ۱۴۴:۱۹۹۷).
تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال‌های گذشته موردعلاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روانشناسی خصوصاً روانشناسی اجتماعی بوده است (رکنی نژاد، ۱۳۸۶). این نگرش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شاید عمده ترین این تغییر در قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است.( همان) همچنین باتوجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازیها و ادغام‌های شرکتها در یکدیگر عده ای از صاحبنظران را بر آن داشته تا اظهار کنند که اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت از جمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بــررسی آن بی مورد است (ساقروانی، ۱۳۸۸). اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهدسازمانی اهمیت خود را از دست نداده است و همچنان می تواند موردتوجه قرار گیرد (فرهنگی و حسین زاده، ۱۳۸۴).
همچنین دانش با ویژگی های بدیع و پویای خود امکان پاسخگویی به ویژگی های محیط های جدید را فراهم می سازد، اهمیت دانش و کاربرد آن در حیطه های گوناگون درسازمان و مدیریت به عنوان رمزبقا و موفقیت و کسب مزیت رقابتی پایدار در اقتصاد به عنوان دارایی راهبردی بحث شده است(عدلی، ۱۳۸۵).
مدیریت دانش سازمانی، یکی از مهم ترین عوامل موفقیت شرکت ها رقابتی و عصر اطلاعات است. اهمیت موضوع به حدی است که امروزه شماری از سازمان ها، دانش موجود خود را اندازه گیری می کنند و به منزله سرمایه فکری سازمان و نیز به عنوان شاخصی برای درجه بندی شرکت ها در گزارش ها خود منعکس می سازند(موسوی، ۱۳۸۴).
در این فصل عنوان تحقیق مطرح شده و سپس به بیان مسئله و اهمیت آن اشاره گردیده است. اهداف و قلمرومکانی، زمانی و موضوعی تحقیق مشخص گردیده و نهایتاً تعاریف مفاهیم و متغیرها و نوع آنها نیز در پایان فصل بیان گردیده است.
۱-۱- عنوان تحقیق
بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۱-۲- بیان مسئله
نیروی انسانی وفادار و متعهد، سازگار با اهداف و ارزش های سازمانی و متمایل به حفظ عضویت درسازمان حاضر است فراتر از وظایف مقرر فعالیت کند و می تواند عامل مهمی در اثر بخشی و بهره وری هر سازمان باشد. وجود چنین نیرویی در سازمان توام با بالا رفتن سطوح عملکرد و پایین آمدن میزان غیبت، تاخیر و ترک خدمت کارکنان است و وجه سازمان را در اجتماع، مناسب جلوه داده، زمینه را برای رشد و توسعه ی سازمان فراهم می آورد (حسینیان و همکاران، ۲۲:۱۳۸۶).
این در حالی است که یکی از مشکلات سازمان های امروزی کم بودن تعهد افراد به سازمان خود می باشد و بی توجهی به این مسئله موجب می شود از منابع انسانی به نحو شایسته استفاده نشود. تلاش در جهت آگاهی از میزان تعهد افراد به سازمان می تواند مبنای مناسبی برای تصمیمات مدیران در مراحل مختلف فرایند مدیریت منابع انسانی از جمله جذب، آموزش، نگهداری و کاربرد نیروی انسانی فراهم آورد (میرحسینی، ۱۷:۱۳۸۶).
فقدان تعهد کارکنان از آنجایی که به عملکرد ضعیف تر و هزینه های بالاترمی شود می تواند برای سازمان زیان بار باشد (کارونا و کالیا[۲]، ۱۹۹۸). بنابراین سازمان باید در صدد یافتن راهی برای افزایش تعهد سازمانی و در نتیجه کاهش ترک اختیاری سازمان توسط افرادش باشد، یکی از ویژگی ها و مشکلات اکثر سازمان ها و شرکت های دولتی و خصوصی کشور در مقایسه با آنچه در شرکت ها و سازمانهای خارجی به خصوص غرب و ژاپن دیده می شود، عدم احساس تعهد سازمانی کارکنان نسبت به سازمانی که در آن مشغول به کار هستند می باشد. زمانی که یک سازمان بوجود می آید، برای رسیدن به اهداف خود نیاز به منابع و امکانات دارد (حسینی و مهدیزاده، ۱۳۹۰،۱۸).
رهبری تحول گرا متغیر دیگری است که به آن پرداخته می شود. در عصر حاضر شرکتها به صورت فزاینده ای با محیطهای پویا و در حال تغییر مواجهند و بنابراین، به منظور بقا و پویایی خود مجبورند که خود را با تغییرات محیطی سازگار سازند. در حقیقت بدون وجود مدیران و رهبران تحول گرا پدید آوردن تحولات در شرکتها به طور قطع مشکل خواهد بود (زالی، ۱۳۷۷: ۵). افراد عاملی مهم در هدایت فرایند تغییر سازمانی هستند و برای هر تغییر اثر بخش ضروری است باورها، اعتقادات، فرضیات و نگرش های افراد به چالش کشیده و روشن شود. ایجاد تغییر مستمر درون سازمان ها، مستلزم تغییر در افراد سازمانی که محور اساسی هر سیستم شغلی راتشکیل می دهند، می باشد. رهبری در سازمان ها نقش بسزایی در شکل دهی نگرش کارکنان، پاسخ آنها به تغییرات سازمانی و پذیرش نوآوری ها دارد (رابینز، ترجمه اعرابی وتقی زاده مطلق، ۳۰۶:۱۳۹۰).
در پژوهش های سازمانی ونظریه پردازی درباره سازمان، پدیده تغییر نقش محوری پیدا کرده است. تغییر سازمانی مستلزم حرکت از شناخته ها به سوی ناشناخته هاست و از آنجایی که آینده نامطمئن است و ممکن است برقابلیت ها، ارزش ها و توانایی های افراد تأثیر منفی بگذارد، به طور کلی اعضای یک سازمان از انجام تغییر حمایت نمی کنند مگر اینکه دلایل قانع کننده ای برای مجاب کردن آنها بر اقدام مورد نظر وجود داشته باشد. به همین منوال سازمان ها نیز گرایش شدیدی دارند که در وضعیت موجود سرمایه گذاری و در مقابل تغییر برای منافع نامطمئن آینده مقاومت می کنند (نصیری، ۱۳۸۲).
بیشتر فعالیت های تحول سازمان منجر به افزایش روحیه، بهبود ارتباطات، نفوذ متقابل بیشتر و بهبود اثر بخشی سازمانی می شود. در عین حال، اگر تصمیماتی اتخاذ می شوند که تجدید ساختار عمده ای در پی خواهند داشت که منجر به تبعات منفی می شود، این تبعات منفی باید در همه سطوح توزیع شود. همچنین، اگر نتایج مثبت وسیعی به وجود خواهد آمد، خط مشی هایی برای سهیم شدن در منابع حاصله باید به طور واضح تعیین و مشخص شوند (فرنچ، اچ بل[۳]، ترجمه الوانی و دانایی فرد، ۲۵۴:۱۳۹۱).
یکی از سازه های مهمی که اخیرا توجه محققان را به خود جلب کرده است، مدیریت دانش است. مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان ها کمک می کند تا اطلاعات و مهارت های مهم را که بعنوان حافظه سازمانی محسوب می شود و به طور معمول به صورت سازماندهی نشده وجود دارند شناسایی، انتخاب، سازماندهی و منتشر نمایند. این امر مدیریت سازمان ها را برای حل مسائل یادگیری، برنامه ریزی راهبردی و تصمیم گیری های پویا به صورت کارا و موثر قادر می سازد (ویکی پدیا، ۱۳۹۲). امروزه اقتصاد جهان از یک اقتصاد تولید گرا به اقتصادی مبتنی بر دانش و خدمات، جایی که کالای اصلی دانش و اطلاعات به شمار می آید، تغییر کرده است، به طوری که موضوع حیاتی در اقتصاد جهانی امروزی، مدیریت موثر سرمایه های فکری و دانش است. با گسترش جهانی شدن، اقتصاد سازمان ها با فشار روز افزون برای اداره موثر سرمایه های فکری خود مواجه می شوند (والکزاک[۴]، ۲۰۰۵). بنابراین مدیریت سازمان ها باید با تکیه بر دانش برتر امکان اتخاذ تصمیمات معقولتر در موضوعات مهم و بهبود عملکرد های مبتنی بر دانش بر دانش را پیدا کنند. از این رو مدیریت دانش مقوله ای مهمتر از خود دانش محسوب می شود که در سازمان ها به دنبال آن است تا نحوه چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته های فردی و سازمان ها را به دانش و مهارت های فردی و گروهی تبیین و روشن نماید. اگر چه مدیریت دانش بسیار ساده به نظر می رسد اما شرکت هایی که سعی دارند به شرکت های دانش محور تبدیل شوند با مشکلات اساسی روبرو هستند. نخست اینکه پاسخ صحیحی برای همه ی مشکلاتی که با آن روبرو هستند وجود ندارد و همچنین علاوه بر این دستور العمل خاصی نیز جهت اجرای روش های و مفاهیم مدیریت دانش موجود نمی باشد. بعنوان یک استراتژی برای توسعه و پیشرفت، باید در ساختارها و فرهنگ سازمان تغییر ایجاد شود تا از رقیبان متمایز شوند (آیتی گازار، ۱۳۸۸). از این رو سازمان ها باید محیطی برای خلق، تسهیم، بکارگیری و ذخیره سازی مدیریت دانش در میان اعضاء به وجود آورند و افراد را در جهت با مفهوم کردن معاملاتشان آموزش دهند. تنها با بررسی، تغییر و ایجاد یک فرهنگ سازمانی مناسب و انعطاف پذیر است که می توان به تدریج الگوی تعاملی بین افراد را در سازمان تغییر داد و از مدیریت دانش به عنوان یک مزیت رقابتی بهره گرفت (پروست[۵]، ۲۰۰۰).
به سبب آنکه تا کنون مطالعه مستقلی به بررسی رابطه بین متغیرهای فوق الذکر در غالب مدلی یکپارچه نپرداخته است، این پژوهش کوشیده است، خلاء پژوهشی مزبور را پر کند.
با توجه به مسائل گفته شده این پژوهش به دنبال پاسخ دادن به این سوال می باشد:
که آیا بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش رفسنجان رابطه وجود دارد؟
که برای پاسخ دادن به این سوال نیاز به یک کار علمی و پژوهشی می باشد.
۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به اهمیت روز افزون منابع انسانی و صرف هزینه های هنگفت توسط سازمان ها در زمینه آموزش و نگهداری نیروی انسانی ماهر و متخصص، محققان و روانشناسان صنعتی و سازمانی بیش از پیش مسائل و مشکلات کارکنان را مورد تحقیق و بررسی قرار داده اند و پیشرفتها و نتایج خوبی کسب کرده اند. هدف از انجام این پژوهش بررسی پیشایند های تعهد سازمانی کارکنان، همچنین بررسی متغیرهای پیشایند رهبری تحول گرا و مدیریت دانش می باشد. مسلماً دستیابی به علل و عواملی که منجر به تعهد سازمانی افراد می شود خود می تواند راهنما و راهگشای خوبی برای مدیران و مسئولان سازمانها باشد و آنان را در جهت حل مشکلات و اثر بخشی بیشتر در کارکنان یاری خواهد داد. با وجود اینکه در چند سال اخیر مطالعاتی در مورد متغیر های تحقیق صورت گرفته است اما هنوز مطالعات کافی برای بررسی اثرات افزایش و کاهش این عوامل و رابطه این عوامل با هم صورت نگرفته است و لزوم توجه به آن بیش از پیش احساس می شود. هنوز بسیاری چیزها درباره رفتار انسانی نامعلوم است. سوالات بی جواب بسیاری پابرجا هستند و تحقیقات بیشتری ضرورت دارد. دانش و معرفت درباره فراگرد تعهد سازمانی به دلایل گوناگون برای مدیران بخصوص مدیریت منابع انسانی اهمیت قابل ملاحظه ای دارد. چنین معرفتی می تواند به بهبود کاربرد مؤثر منابع انسانی کمک کند و غالبأ این آگاهی ها می تواند به ایجاد یک سازمان موفق منتهی گردند.
مهمترین نتایج تعهد کارکنان که برروی عملکرد سازمان نیز موثرند عبارتنداز:
۱- افزایش خلاقیت ونوآوری کارکنان
۲- افزایش ماندگاری کارکنان در سازمان
۳- احساس تعلق و وابستگی کارکنان به سازمان
۴- عملکرد شغلی مطلوبتر کارکنان
۵- کاهش خروج کارکنان از سازمان
۶- رفتار اجتماعی فعال
۷- عدم غیبت از کار
۸- نوع دوستی وکمک به همکاران وکاهش استرس شغلی
۹- موفقیت های مالی سازمان
۱۰- افزایش اثربخشی و بهره وری سازمان (سید جوادین و همکاران، ۱۳۸۷: ۲۱).
مدیریت دانش از جمله سازه های است که امروزه توجه ویژه ای به آن شده است. هشتاد درصد از بزرگترین شرکت های دنیا مدیریت دانش را بکار می گیرند. شرکت هایی مثل فورد، ایستمن، کداک، چورن… از مدیریت دانش سود می برند. مخازن دانش سازمانی مثل بوز، تبادل دانش اندرسن تی آلن اند هامیلتن نالج آنلاین، کپ گمیتینالج گالاکسی و معماری و دیریت دانش مونسانتو، اشتراک دانش را میان کارکنان امکان پذیر ساخته و دسترسی به اطلاعات و سیع شرکت را تسهیل می کند (ایتی گازار، ۱۳۸۸).
دانش ابزار اصلی رقابت در بسیاری از سازمان هاست. جوامع تجاری و علمی معتقدند که با اهرم دانش یک سازمان می تواند منفع رقابتی خود را حفظ کند. به منظور هدایت دانش در جهت اهداف سازمانی و کسب مزیت رقابتی پایدار، مدیران سازمان باید به مدیریت دانش بپردازند. مدیران باید توانایی هایشان را در این زمینه بالا ببرند، با استراتژی های مدیریت دانش آشنا باشند و محیط فرهنگی، دانش محور و تعاملی را بین نیروی انسانی ایجاد کنند، تا اطلاعات و دانش به سهولت بین آنها تسهیم و مدیریت شوند. در این صورت می توانند دانش موجود را به مزیت رقابتی پایدار تبدیل کنند. تغییرهای فرهنگی و ساختاری، سازمان ها را وادار ساخته تا پیوسته به منظور سازگاری با محیط خود، به دنبال بهترین راهکارها و رویه ها باشند. همانطور که سازمان ها به سمت محیط های تجاری جامع تری حرکت می کنند، به طبع فرایندهای تجاری که این محیط را شکل می دهند نیز به نحو روز افزونی از نظر دانش و آگاهی غنی تر می شوند. بنابراین رشد و موفقییت سازمان وابسته به خلق، مدیریت و استفاده موفق از دانش خود و مشتریان خود و فرایندهای کسب و کار است (برگرون، ۱۳۸۹).
متغیر دیگری که در این تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد رهبری تحول گراست. آنچه در اینجا باید مورد توجه قرار گیرد این است که رویکرد تغییرات بنیادی وتحول تنها برای درمان نارساییهای داخل سازمانها قابل تجویز نیست بلکه این رویکرد در عین حال می تواند برای بسیاری از سازمانهای موفق، جهت فتح قله های بالاتری از عملکرد و بهره گیری بیشتر از فرصتهای محیطی حال و آینده موثر و الهام بخش باشد (سنجقی، ۱۳۷۹: ۲۵). علی رغم توجه روز افزون به عامل رهبری در ایجاد تحولات سازمانی و اداری در سطح دنیا و نقش آن در کارآمد نمودن سازمانها تا کنون در برنامه ریزیهای ملی توجهی به این مهم نشده است. تحولات سازمانی با رهبران تحول آفرین محقق می گردد. مطالعات مربوط به تحولات سازمانی موفق و کمتر موفق، بر نقش قاطع رهبری در اینگونه موقعیتها تاکید دارند. رهبری تحول آفرین نقش اساسی در ایجاد اینگونه تحولات سازمانی دارد (موغلی، ۱۳۸۳).
در شرایط امروزی که سازمانها با محیط رقابتی جهانی مواجه هستند همواره نیاز به تغییرات ریشه ای و خلاقیت های کاری احساس می شود. نیروی رقابتی جهانی، سازمانها امروزی را مجبور می کند که بعد از ده ها سال ادامه روش ها و رویه های کاری ثابت خود، روش های کاری جدیدی را جایگزین کنند به گونه ای که سازمان ها دارای ثبات نسبی برخوردار می شوند بیشترین سازمانها از مهارت های مدیریت تغییر، بهره می گیرند و با شجاعت و جسارت خاصی سعی در ایجاد تغییرات بنیادی در درون سازمان دارند. در چنین اوضاعی نقش رهبران تحول آفرین پررنگ تر خواهد شد (امیرکبیری و همکاران، ۱۱۹:۱۳۸۵).
از آنجا که تعهد سازمانی می تواند مزایای بی شماری بر سازمان و عملکرد آن داشته باشد لذا متغیرهای فوق متغیرهای مهمی هستند که مطالعه آنها می تواند باعث افزایش سلامت روانشناختی کارکنان و عملکرد و کارآیی سازمان گردد. در نتیجه با انجام این تحقیق و تعیین رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی مدیریت دانش، می توان پیشنهادات و توصیه هایی ارائه داد که ضمن افزایش تعهد سازمانی کارکنان، باعث افزایش میزان بکار گیری مدیریت دانش و بکار گیری بیشتر مدیران از سبک رهبری تحول گرا گردد و قطعاً این موضوع می تواند دارای پیامدهای مهم انگیزشی، بهداشتی و اقتصادی باشد.
۱-۴- اهداف تحقیق
۱- شناخت و توصیف وضعیت رهبری تحول آفرین در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۲- شناخت و توصیف وضعیت تعهد سازمانی در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۳- شناخت و توصیف وضعیت مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۴- شناخت و توصیف تاثیر رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی کارکنان در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۵- شناخت و توصیف تاثیر رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی کارکنان از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۵-۱- شناخت و توصیف تاثیر رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۵-۲- شناخت و توصیف تاثیر مدیریت دانش بر تعهد سازمانی در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان.
۱-۵- قلمرو تحقیق
۱-۵-۱- قلمرو مکانی تحقیق
قلمرو مکانی این تحقیق اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان می باشد.
۱-۵-۲- قلمرو زمانی تحقیق
این تحقیق در نیمه اول سال ۱۳۹۳ شروع و در نیمه دوم سال ۱۳۹۳ با ارائه گزارش نهایی طرح خاتمه یافت.
۱-۵-۳- قلمرو موضوعی تحقیق
قلمرو موضوعی این تحقیق در حوزه سیستم های اطلاعاتی مدیریت و رفتار سازمانی می باشد.
۱-۶- تعاریف و مفاهیم واژه ها
۱-۶-۱- تعاریف نظری واژه ها
تعهد سازمانی: تعهد سازمانی عبارت است از درجه سنی تعیین هویت فرد با یک سازمان خاص و در گیری و مشارکت او با آن سازمان می باشد (استیرز و پورتر[۶]، ۱۵:۱۹۹۱).
تعهد عاطفی[۷]: تعهد عاطفی به عنوان دلبستگی عاطفی کارمندان، هویت و دلبستگی سازمانی و اهداف آن تعریف شده است. این نوع تعهد در نتیجه تشابه و هم خوان ارزش های فرد و سازمان ایجاد می شود، در نتیجه به عنوان ماهیت طبیعی و دلبستگی عاطفی کارمندان به سازمان و تداوم لذت بردن از عضویت در سازمان است (فرهنگی و حسین زاده، ۳۶:۱۳۸۸).
تعهد مستمر[۸]: تعهد مستمر به عنوان تمایل برای ماندن در یک سازمان تعریف شده است. کارکنانی که ارتباط اولیه آنان با سازمان بر مبنای تعهد مستمر می باشد، در سازمان باقی می مانند. در واقع افراد به خاطر نیازهایی که به کار در سازمان دارند، به خدمت خود در آن سازمان ادامه می دهند (فرهنگی و حسین زاده، ۳۶:۱۳۸۸).
تعهد هنجاری[۹]: تعهد هنجاری احساس الزام به ماندن در یک سازمان است. این نوع تعهد در نتیجه فرایند اجتماعی شدن در یک فرهنگ است. این نوع نگاه به تعهد است که رفتار متعهد را مشخص میکند، چرا که او بر این باور است که چیزهای اخلاقی و درست در جریان است. افرادی که دارای تعهد هنجاری قوی می باشند، در سازمان می مانند زیرا احساس می کند باید بمانند و فکر می کنند ادامه فعالیت در سازمان وظیفه آنها است (فرهنگی و حسین زاده، ۳۶:۱۳۸۸).
رهبری تحول آفرین: رهبری تحول آفرین در ارتباط با تغییر اجتماعی و سازمانی است و به همان نسبت موجب تغییر در تفکر و وضعیت انگیزشی پیروان خواهد شد (پاور[۱۰] ۲۰۰۳ :۳۹۹).
بر اساس تعریف رابینز ۴ بعد از رهبری تحول گرا به شرح ذیل است (رابینز، ترجمه اعرابی و تقی زاده مطلق، ۳۳۴:۱۳۹۰).
فرمندی یا نفوذ آرمانی: یا رهبری فره، سرافرازی، فرهمندی، احترام و وفاداری بی چون و چرای پیروان از رهبری است که حس آرمانی را انتقال می دهد. نفوذ مطلوب باعث می شود که رهبران به عنوان مدل هایی از نقش و الگوی رفتار برای پیروان باشند.(رابینز، ترجمه اعرابی و تقی زاده مطلق، ۳۳۴:۱۳۹۰).
توجه و ملاحظه فردی: توجه به تفاوت های فردی پیروان و احساسات شخصی و نیازهای آنان و ارتباط با تک تک آنها و تحریک آنها از طریق واگذاری مسئولیت برای یادگیری و تجربه یا به عبارت دیگر توجه فردی به هر یک از زیر دستان به عنوان اشخاص منحصر به فردی که باید نیازهای شخصیت آنان را در سازمان هنگام انجام وظایف محوله مورد توجه قرار داد.(رابینز، ترجمه اعرابی و تقی زاده مطلق، ۳۳۴:۱۳۹۰).
ترغیب ذهنی: برانگیختن پیروان بوسیله رهبری به منظور کشف راه حلهای جدید و تفکر مجدد در مورد حل مشکلات سازمانی توسط پیروان است. در واقع رفتار رهبر، چالشی را برای پیروان ایجاد می کند که دوباره در مورد کاری که انجام می دهند، کوشش و تلاش و در مورد چیزی که می تواند انجام یابد دوباره تفکر کنند (رابینز، ترجمه اعرابی و تقی زاده مطلق، ۳۳۴:۱۳۹۰).
انگیزش الهامی: برانگیختن و بالا بردن انگیزش در پیروان که با توسل به احساسات آنها صورت می پذیرد تاکید انگیزش الهام بخش بر احساسات و انگیزه های درونی است نه بر تبادلات روزانه بین رهبر و پیروان (رابینز، ترجمه اعرابی و تقی زاده مطلق، ۳۳۴:۱۳۹۰).
مدیریت دانش: کاربرد آگاهانه فرایندهای یادگیری در سطوح فردی و گروهی است که منجر به حرکت دائم سازمان به سمت هر چه بیشتر راضی تر کردن سهامدارانش می شود (دیکسون[۱۱]، ۱۹۹۴: ۵).
اکتساب دانش: فرایند تفسیر دانش حوزه ای خاص است که فرد به کمک آن فعالیت های آن حوزه را انجام می دهد (کوک[۱۲]، ۲۰۰۵: ۸۰۵).
خلق دانش: خلق دانش را می توان مخلوط سیالی از تجربیات، ارزش ها، اطلاعات و نگرش های نظام یافته دانست که چارچوبی برای ارزشیابی و بهره گیری از تجربیات و اطلاعات جدید به دست می دهد (داونپورت و پروساک[۱۳]، ۱۹۹۸: ۲۹).
ذخیره کردن دانش: برای سیستم ذخیره دانش بایستی عواملی همچون وجود ساختارهایی برای ارائه سریع صحیح اطلاعات، طبقه بندی اطلاعات مبتنی بر نیاز های یادگیری، توانایی ارائه اطلاعات به صورت دقیق و شفاف و با محتوایی به موقع، دقیق و در دسترس و فرایندهایی برای جایگزینی دانش های قدیمی بررسی و تحلیل خطاها و شکست ها در سازمان مورد نیاز است (نیک آبادی،۱۳۹۱: ۸).
توزیع دانش: اشتراک دانش، شامل تسهیم اطلاعات، ایده ها پیشنهادات و تخصصها میان افراد میباشد (نایئر[۱۴]، ۴:۲۰۰۸).
نگهداری از دانش: شامل جاسازی دانش در یک مخزنی است به طوریکه نشان دهنده نوعی ماندگاری در گذر زمان است. این مخزن دانشی می تواند یک فرد و یا یک سیستم اطلاعاتی باشد دانش حفظ شده از طریق مشاهدات، تجارب و اقدامات افراد حاصل میشود (سدرا و گابل[۱۵]، ۳:۲۰۱۰).
۱-۶-۲- تعاریف عملیاتی واژه ها
رهبری تحول آفرین: برای بررسی رهبری تحول آفرین از پرسشنامه ی طراحی شده توسط باس و آولیو[۱۶](۱۹۸۵) استفاده گردید. که شامل ۳۹ سوال می باشد. نمره ای که آزمودنی ها در مقیاس لیکرت به این پرسشنامه ها می دهند وضعیت رهبری تحول آفرین را مشخص می کند.
تعهد سازمانی: برای تعیین سطح تعهد سازمانی از پرسشنامه ی طراحی شده توسط آلن و مایر[۱۷](۲۰۰۳) استفاده شده که شامل ۲۴ سوال می باشد. نمره ای که آزمودنی ها در مقیاس لیکرت به این پرسشنامه ها می دهند وضعیت تعهد سازمانی را مشخص می کند.
مدیریت دانش: برای بررسی مدیریت دانش از پرسشنامه ی استاندارد استفاده گردید که شامل۳۸ سوال می باشد. نمره ای که آزمودنی ها در مقیاس لیکرت به این پرسشنامه ها می دهند وضعیت مدیریت دانش را مشخص می کند.
۱-۷- انواع متغیر ها
۱-۷-۱ متغیر مستقل
در این تحقیق رهبری تحول آفرین به عنوان متغیر مستقل در نظر گرفته شده است.
۱-۷-۲- متغیر وابسته یا هدف
در این تحقیق تعهد سازمانی به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است.
۱-۷-۳- متغیر میانجی
در این تحقیق مدیریت دانش به عنوان متغیر میانجی در نظر گرفته شده است.
خلاصه
در این فصل ابتدا به بیان مسئله پرداخته شد و یک شمای کلی از تحقیق ارائه گردید، در ادامه به اهمیت و ضرورت تحقیق اشاره شد، سپس اهداف و قلمرو تحقیق شامل زمانی، مکانی و موضوعی شرح داده شده، همچنین به تعاریف نظری و عملیاتی واژه ها پرداخته شده است. در نهایت انواع متغیرهای تحقیق شامل متغیر مستقل، وابسته و میانجی توصیف گردیدند.
فصل دوم
مروری بر ادبیات تحقیق
مقدمه
این فصل شامل پنج بخش است. بخش اول مربوط به رهبری تحول گرا می باشد.مهمترین ویژگی عصر کنونی عدم اطمینان، پیچیدگی، جهانی سازی و تغییرات فزاینده تکنولوژیکی است. موفقیت در چنین شرایطی مستلزم تغییر در فعالیت ها و وظایف سازمانی و چگونگی اداره و به ویژه رهبری سازمان هاست. بنابرین سازمان های موفق به رهبرانی نیازمندند که با ژرف نگری، جهت مناسب و مسیر آینده سازمان را مشخص سازند، افراد را به آن مسیر هدایت کنند و انگیزه ی ایجاد تحول را در کارکنان به وجود آورند. رهبران تحول آفرین با خلق ایده ها و چشم اندازهای جدید، مسیر تازه ای از رشد و شکوفایی را فراروی سازمان ها قرار می دهند و نوید بهبود عملکرد سازمانها و کسب مزیت رقابتی خواهند داد (یزدان شناس و جمشیدیان، ۱۳۸۷).
در بخش دوم ادبیات مربوط به تعهد سازمانی بیان می گردد.تعهد سازمانی فرایندی مستمر است که از طریق آن کارکنان سازمان به اهداف و ارزش های سازمان معتقد شده و برای رسیدن به آنها تلاش می کنند. تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش و طرز تلقی قادر است اطلاعات مفیدی جهت برنامه ریزی، سازماندهی، افزایش کارایی، عملکرد بالا، کاهش غیبت و تاخیر، جابجایی کمتر و کاربرد بهتر منابع و بهره وری بالاتر در اختیار مدیران قرار دهد. کوتاهی در جهت ایجاد چنین تعهد و وابستگی بین اعضای سازمان مستلزم افزایش هزینه های هنگفتی جهت ایجاد سیستم های کنترل، نظارت دقیق و پیچیده خواهد شد (اسماعیلی، ۴۵:۱۳۸۰).
در بخش سوم ادبیات مربوط به مدیریت دانش تشریح می گردد.دانش، دارایی واقعی سازمان هایی است که برای حضوری موفق در عرصه پر رقابت جهانی و یکپارچگی سیستم ها، ارزش ها م منابع انسانی خود تلاش می کنند. مدیریت دانش با ابزارهای فنی و ارزش های انسانی چند گانه سر و کار دارد، لذا می تواند نشان دهد که چگونه سازمان های هوشمند و یادگیرنده می توانند فرایندهای خود را با بهره گرفتن از یک رهیافت “دانش مدار” مجددا طراحی نمایند. جوامع علمی و تجاری هر دو بر این باورند که سازمان های دانش محور می توانند برتری های بلند مدت خود را در عرصه های رقابتی حفظ کنند. منابع نقد و بررسی و چشم اندازهای رقابتی سازمان ها نشان دهنده تاثیرات این دیدگاه در عرصه های استراتژیک سازمان های تجاری است (نلسون و وینتر[۱۸]، ۲۳:۲۰۰۷).
در بخش چهارم به ارائه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور پرداخته شده است. در بخش پایانی و پنجم تحقیق، چارچوب نظری، مدل مفهومی و فرضیه های تحقیق مطرح شده اند.
بخش اول: رهبری تحول آفرین
۲-۱- رهبری تحول آفرین چیست؟
رهبری مفهومی سهل و ممتنع است. از این رو تعاریف متعددی برای آن وجود دارد.تقریباً به تعداد صاحب نظران رهبری از آن تعریف وجود دارد، اما در مجموع عقیده بسیاری از دانشمندان مدیریت بر این است که رهبری شامل فرایند نفوذ است، به عبارت دیگر، رهبری توانایی نفوذ در دیگران (فرد یا گروه) برای نیل به اهداف است (هرسی، بلانچارد و دوی، ۱۹۹۶،نقل از زالی،۱۳۸۳، ص ۱۷۷). استونر[۱۹] رهبری را فرایند هدایت و اعمال نفوذ بر فعالیت های گروه یا اعضای سازمان تعریف کرده است (استونر، ۲۰۰۹: ۳۹). چنین تعریفی چهار کاربرد مهم دارد:
نخست، رهبری در مورد کسان یا افراد دیگری مطرح می شود چون این افراد و پیروان باید دستورات رهبری را بپذیرند، درصد تعیین مقام و منزلت وی بر می آیند و در نتیجه فرایند رهبری را امکان پذیر می سازند. تمام ویژگی ها و خصوصیات رهبری، بدون وجود پیرو و زیردست به هیچ تبدیل می شود (استونر، ۲۰۰۹: ۳۹).
دوم، رهبری مستلزم توزیع نابرابر قدرت بین اعضای گروه و رهبر می شود. اگرچه اعضای گروه بدون قدرت نیستند و می توانند فعالیت های گروه را شکل دهند ولی تردیدی نیست که قدرت رهبر بیشتر است.
سومین جنبه رهبری، توانایی وی در بکارگیری شکل های مختلف قدرت برای اعمال نفوذ بر رفتار پیروان است. در واقع این پیروان هستند که می توانند بر کارکنان و اعضای سازمان به گونه ای اعمال نفوذ نمایند که برای خیر و صلاح سازمان فداکاری و ایثار نمایند. قدرت و اعمال نفوذ ما را وارد بحث چهارمین جنبه رهبری می کند (استونر، ۲۰۰۹: ۳۹).
چهارمین جنبه رهبری آمیزه ای از سه جنبه نخست و آگاهی از این است که رهبری با ارزشها سرو کار دارد. برنز بر این باور است که اگر رهبری به جنبه های اخلاق و معنوی رهبری توجه نکند در تاریخ از آن به بدنامی یاد خواهد شد یا عنوانی بدتر به آن خواهند داد. رهبری معنوی با ارزش ها سرو کار دارد و ایجاب می کند درباره راه ها و گزینه هایی که پیش رو قرار دارد به پیروان آگاهی لازم داده شود تا آنان بتوانند هنگام واکنش نشان دادن در برابر پیشنهاد یک رهبر، انتخابی آگاهانه انجام دهند (استونر، ۲۰۰۹: ۴۳).
۲-۱-۱- نظریه های رهبری
تقریبا پیش از سال های ۱۹۵۰ میلادی تاکنون نظریه های رهبری فراز و نشیبهای متعددی راپشت سر گذاشته است. در واقع تکامل نظریه های رهبری شامل چهار دسته نظریه است: (کریتنر[۲۰]، ۱۹۹۶: ۲۶).
۱- نظریه صفات مشخصه رهبری
۲- نظریه سبک های رفتاری
۳- نظریه وضعیتی (اقتضایی) رهبری
۴- نظریه رهبری تحول آفرین
پیتر سنگه[۲۱] (۱۹۹۴) رهبری تحول آفرین را به عنوان یکی از مهمترین عناصر ایجاد سازمان های یادگیرنده می داند و آنان را رهبرانی می داند که توانایی ترسیم مسیرهای ضروری نوین را برای سازمان های جدید دارند، این نوع رهبران سرچشمه تغییرات به شمار می آیند. به نظر باس[۲۲] (۱۹۹۷) مطالعات و تحقیقات زیادی اعم از میدانی و کتابخانه ای و… دلالت بر نیرومندی آثار رهبری تحول آفرین دارد. وی همچنین بیان می دارد، قرن ۲۱ الهام بخشی و توانمند سازی بیشتر پیروان و رهبری مبتنی بر تفویض اختیار را می طلبد که همه این ها در رهبری تحول آفرین نقش محوری دارند. نتایج حاصل از تحقیقی که توسط هول و اولیو (۱۹۹۳) انجام شد نشان می دهد رهبرانی که بیشتر از ویژگی های رهبران تحول آفرین برخوردارند تا ویژگی‌های رهبران تبادلی، به میزان بیشتری در موفقیت سازمان برای دستیابی به اهداف نقش دارند. همچنین آنان اظهار داشتند هریک از فاکتورهای رهبری تحول آفرین به شکل مثبتی پیش بینی کننده عملکرد واحد کاراست. نظریه رهبری تحول آفرین بحث می کند که رهبری تحول آفرین فعال تر و نهایتاً کاراتر از نظریه رهبری تبادلی، اصلاحی یا اجتناب کننده در انگیزش پیروان جهت رسیدن به عملکرد بالا می باشد. بحث شده است که رهبران تحول آفرین در معنی دادن به محیط و شکل دادن اهداف راهبردی که توجه و منافع پیروان را به خود جلب می کند تواناترند. پیروان رهبران تحول آفرین سطح بیشتری از تعهد به رسالت سازمانی، تمایل به کار سخت تر، سطوح بیشتری از اعتماد به رهبران و سطوح بیشتری از انسجام را نشان می دهند. انتظار می رود که رهبری تحول آفرین منجر به خلق شرایط بهتری برای فهم چشم اندازهای راهبردی، رسالت ها، اهداف و پذیرش آنها توسط پیروان باشد. کانگر و کانانگو بیان می دارند که رهبران تحول آفرین چشم اندازی را جهت ایجاد ایده ها و امکانات جدید برای آینده در طی زمان بحران و تغییر بیان می کنند و اغلب جهات راهبردی جدیدی خلق می نمایند (آولیو[۲۳] و همکاران، ۲۰۰۴: ۱۱).
رهبری تحول آفرین مشابهت های زیادی با رهبری کاریزماتیک دارد، اما از آن پردامنه تر است. بر اساس مفاهیمی از جیمز مک گریگور برنز و همچنین کارهای تحقیقاتی هاوس، برنارد و باس نظریه ای راکه روی هر دو رهبری تبادلی و رهبری تحول آفرین تاکید دارند، پدید آورده اند (باس، ۱۹۹۷). اما برخلاف رهبری فرهمند که بر نقش فردی رهبران تأکید میکند، در رهبری تحول گرا تأکید بر فرایند ایجاد و تقویت تعهد و سر سپردگی پیروان به اهداف سازمان و تقویت آنان در رسیدن به این اهداف است. برای رهبران تحول گرا جاذبه شخصی لازم است ولی کافی نیست. به علاوه یک رهبر تحول گرا دارای شرایط زیراست:
۱- به اهداف طولانی مدت توجه دارد.
۲- پیروان را به تعقیب یک بینش شخص تشویق میکند و به جای آنکه با سیستم موجود کار کند، با تغییر و دگرگونی سیستم سازمانی به تحقق بینش مورد نظر می‌پردازد.
۳- به پیروان کمک میکند تا مسئولیت بیشتری برای پیشرفتشان بپذیرند.
۴- در زمان مناسب یک برنامه رهبری موفق را توسعه می‌دهد، لذا فعالیتهای تحول گرا به جای آنکه در افراد بخصوص ادامه پیدا کنند، در سیستم سازمانی ادامه می‌یابند (برسون و آولیو[۲۴]، ۲۰۰۴: ۹).
رهبران تحول گرا بر تقویت پیروان و پیگیری تغییرات سازمانی و رسمی سیستمها، فرایندها و ارزشهای جدید تأکید میکنند و در حقیقت کسانی که دنیا را تکان میدهند رهبران و مدیران تحول گرا هستند. این دسته از مدیران آزادی عمل بیشتری در کارشان دارند. زیردستان را به تحرک وا می‌دارند و برای نیل به اهداف به آنان الهام می‌بخشند و آنان را درباره اینکه هدف چگونه میتواند قابل دستیابی باشد تحریک می‌نمایند. آنان رابطه با زیر دستان را حفظ و آزادانه اطلاعات را در اختیار آنان قرار می دهند. مطالعات انجام گرفته در مورد مدیران اجرایی مؤسسات بازرگانی، افسران ارشد ارتش، مدیران ارشد دولتی و… نشان داده که مدیران تحول گرا در شغل خود بسیار کار آمد توصیف شده‌اند (استونر، ۲۰۰۹: ۲۹).
رهبران تحول آفرین به آن دسته از رهبران اطلاق می شود که درصدند تا با خلق ایده ها و چشم اندازهای جدید مسیر تازه ای از رشد و شکوفایی را فرا روی سازمان ها قرار دهند و با ایجاد تعهد و اشتیاق فراتر در بین مدیران و کارکنان، اعضای سازمان را برای ایجاد تغییرات بنیادین، تحول در ارکان و شالوده سازمان به منظور کسب آمادگی ها و توانمندی های لازم جهت حرکت در مسیر جدید و فتح قله های بالاتری از عملکرد آرمانی بسیج نمایند (سنجقی، ۳۷:۱۳۸۰). همسو ساختن منافع سازمان و اعضای آن وظیفه رهبر تحول آفرین است. در مقابل، رهبر تبادلی که عوامل تقویت کننده اقتضایی پیروان را بکار می گیرد، رهبر تبادلی الهام بخش است. در حالیکه رهبران تحول آفرین، خلاقیت، انگیزه و معنویت پیروان خود را بالا می برند. رهبران تبادلی به منافع شخصی و آتی پیروان خود می پردازند. رهبران تحول آفرین بر این امر تاکید دارند که شما چه کار کی توانید برای کشور خود انجام دهید، در حالیکه رهبران تبادلی تاکیدشان بر این است که کشور شما چه کاری می تواند برای شما انجام دهد (زالی، ۱۳۷۷: ۱۳). در رهبری تبادلی،فرایند مبادله میان رهبر و پیروان می باشد،رهبران آنچه را که پیروان می خواهند به آنها می دهند(برنز[۲۵]، ۲۰۰۳).این گروه هویت شخصی را به همان گونه ای که تعریف شده است می پذیرند، اما رهبران تحول آفرین آنان را تغییر می دهند. به گفته بس، رهبری تبادلی هنگامی رخ می دهد که رهبران قول پاداش و مزایا به زیردستان با توافق کامل زیردستان با رهبر مبادله می کنند. هر دو رهبر و پیرو از این مبادله سود می برند. رهبری تبادلی بر اساس اقتدار و دیوان سالارانه تمرکز بر انجام وظایف بوده و بستگی به پاداش ها و تنبیه دارد (استونر، ۲۰۰۹: ۴۳). رهبری تحول آفرین یک فرایند آگاهانه اخلاقی و معنوی است که الگوی مساوی روابط قدرت میان رهبران و پیروان را جهت رسیدن به یک هدف جمعی تحول واقعی سازمان یا سیستم اجتماعی از طریق طرح مشارکتی قابل اعتماد بنا می کند. این نوع رهبری در سازمان های امروزی نیازمند تغییر معنادار روابط قدرت با سایر سیستم های اجتماعی از سلسله مراتبی به افقی و همراه با تساوی می باشد. رهبری تحول آفرین چشم انداز آینده سازمان را بیان می کند، مدلی ارائه می کنند که با آن چشم انداز سازگار است، پذیرش اهداف گروهی را رشد می دهند و حمایتی برای فرد فرد افراد فراهم می نمایند. این نوع رهبری درباره تغییر، نوآوری و توانمندسازی دیگران و قدرت یافتن همراه با دیگران و نه توسط دیگران می باشد. رهبران تحول آفرین رهبران را تغییر می دهند، آنان را قادر به رشد و توسعه می کنند زیرا نیازهایشان برآورده شده و نیازها و تمایلات و انرژهای جدیدی پدیدار می شوند. بنابراین پیروان ممکن است همانگونه که رشد می کنند و توسعه می یابند رهبر شوند. این نوع رهبری با ارزش هاف اخلاق ها، استانداردها و اهداف بلند مدت سرو کار دارند. و بر روی عملکرد و پیروان و توسعه آنان در جهت افزایش ظرفیت بالقوه شان تمرکز می کند. افرادی که رهبری تحول آفرین نشان می دهند اغلب یکسری ایده آل ها و ارزش های درونی قوی دارند. تغییر ناشی از بینش مبتنی بر برخی باورها و ارزش هایی که اعضای سازمان را برای انجام اقدامات و نقشهای جدید سازمانی تشویق می کنند. به عبارت دیگر، چشم انداز، روش کنترلی مناسبی برای اطمینان یافتن از نوع فعالیت های مورد نیاز برای دستیابی به موقعیت آینده (وضع مطلوب) است. کارکرد این قبیل رهبران به گونه ای است که با دیدی فراتر از هنجارهای موجود و با برخورداری از درکی عمیق نسبت به تحولات شرایط محیطی و اوضاع داخلی، روند حرکت سازمان را در حال و آینده مورد نقد و چالش قرار می دهند. زمانی که تاثیرات این روند، چه در حال و چه در آینده، زیان بار و غیرقابل تحمل تشخیص داده شود، آن گاه ایده تغییر جهت دادن به روند حرکت سازمان در فکر رهبران تحول آفرین خطور می کند. بدین منظور، آنان تلاش می کنند تا بر تکیه بر توانمندی های فوق العاده خویش و نیز بهره گیری از دیگر ظرفیت های سازمانی، چشم انداز راهبردی نوینی را به روی سازمان بگشایند و راه علاج دردهای پیدا و پنهان سازمان را در دستیابی به این چشم انداز معرفی نمایند (سنجقی، ۱۳۸۰: ۳۹). در واقع، چنین به نظر می رسد که ظهور رهبری تحول آفرین، رویکرد دوباره ای است به نظریه صفات مشخصه رهبری همراه با توجه به شرایط اقتضایی، به عبارت دیگر نظریه صفات مشخصه رهبری به نوع دیگری تبیین و مطرح شده است (زالی: ۱۳۷۷: ۹).
۲-۱-۲- ابعاد رهبری تحول آفرین
۲-۱-۲-۱- نفوذ آرمانی
عامل اول کاریزما یا نفوذ آرمانی نامیده می شود و رهبرانی را شرح می دهد که به عنوان مدلهایی قوی برای پیروان عمل می کنند. پیروان توسط این رهبران شناخته می شوند و می خواهند با آنان رقابت کنند. این رهبران معمولاً استانداردهای رفتار اخلاقی و معنوی بالایی دارند و کارهای درست انجام می دهند. آنان عمیقاً مورد احترام پیروان هستند و قابل اعتماد می باشد. آنان به پیروان بینش و حس رسالت می دهند. در اصل عامل کاریزما افرادی را توصیف می کند که خاص هستند و دیگران را ترغیب به پیروی از چشم اندازهایشان می کنند. چنانچه رهبری تحول آفرین باشد، کاریزما یا نفوذ آرمانی آن بینش ساز و مطمئن بوده و استانداردهای بالایی برای رقابت ایجاد می کند (استونر، ۲۰۰۹: ۴۰).
نفوذ آرمانی شامل ویژگی های آرمانی و رفتار آرمانی است:
الف) ویژگی های آرمانی
شامل:
۱- القای افتخار و غرور به افراد برای همکاری و مشارکت با رهبر
۲- صرف نظر کردن از تمایلات فردی به خاطر گروه
۳- عمل کردن به شیوه هایی که باعث احترام دیگران شود
۴- نشان دادن احساس قدرت و شایستگی
۵- فدا کردن منافع شخصی به خاطر منافع دیگران
۶- دادن اطمینان به دیگران مبنی بر اینکه موانع مرتفع خواهد شد
۲-۱-۲-۲- رفتارهای آرمانی
شامل:
۱- صحبت کردن درباره مهمترین ارزش ها و اعتقاداتشان
۲- تسریع اهمیت داشتن یک احساس قوی نسبت به هدف
۳- توجه به نتایج معنوی و اخلاقی تصمیمات
۴- حمایت از امکانات هیجان انگیزترین
۵- گفتگو درباره اهمیت اعتماد نسبت به دیگران (موغلی، ۱۳۸۳: ۴۱).
۲-۱-۲-۳- ترغیب ذهنی
برانگیختن پیروان بوسیله رهبری به منظور کشف راه حل های جدید و تفکر مجدد در مورد حل مشکلات سازمانی توسط پیروان است. در واقع رفتار رهبر،چالشی را برای پیروان ایجاد می کند که دوباره در مورد کاری که انجام می دهند،کوشش و تلاش و در مورد چیزی که می تواند انجام یابد دوباره تفکر کنند(رابینز، ترجمه اعرابی و تقی زاده مطلق،۱۳۹۰ :۳۲۸). رهبر فره از انگیختگی هوشمندانه برای بالا بردن سطح آگاهی پیروان از مساله ها و مشکل ها و نیز چگونگی حل و فصل آنها بهره می گیرد.از دیدگاه پیروان این نوع رهبری آنها را وادار می کند که در مورد پاره ای از عقیده ها و باورهای خود از نو فکر کنند و با یاری وی به چارچوب های ذهنی کاملاً نوینی دست یابند (زمردیان،۱۳۹۰:۲۰۵). بنابراین، طرفداران ترغیب ذهنی، ممکن است برای پیروانی که ارزش های سنتی دارند و می خواهند به آنان گفته شود که چه بکنند ناراحتی ایجاد کند. علاوه بر این طرفداران ترغیب ذهنی و نوآوری، ممکن است برای مدیران سنتی که این امر را به عنوان خطری در سر راه اقتدارشان حس می کنند، ناراحتی ایجاد کنند (میدز و همکاران، ۲۰۱۱: ۳۹).
به طور کلی، این عامل شامل:
۱- بررسی مجدد مفروضات اساسی و مورد سوال قرار دادن آنان
۲- جستجو چشم اندازهای مختلف به هنگام حل مسئله
۳- وادار کردن دیگران به نگریستن به مسائل از زوایای مختلف
۴- پیشنهاد شیوه های جدید نگریستن به چگونگی انجام و تکمیل وظایف
۵- تشویق تفکر غیر سنتی برای پرداختن به مسائل سنتی
۶- و تشویق بازنگری در عقایدی که هرگز قبلا مورد سوال واقع نگردیده اند، می باشد (میدز و همکاران، ۲۰۱۱: ۳۷).
۲-۱-۲-۴- انگیزش الهام بخش
این ویژگی توصیف کننده رهبرانی است که از پیروان انتظارات بالا دارند و به آنان از طریق انگیزش، الهام می بخشند تا متعهد شوند و بخشی از چشم انداز مشترک سازمان باشند. در عمل مدیران از سمبل ها و نمادهای احساسی جهت جلب توجه تلاش های اعضای گروه به رسیدن به چیزی فراتر از منافع شخصی خود استفاده می کنند. روح تیم توسط این نوع رهبری ارتقا می یابد. مثل این است که نوعی انرژی فزاینده و محرک بر روح و روان اعضای سازمان تزریق شود. رهبر الهام بخش با احساس های پیروان سرو کار دارد. اما او بیدار کردن احساس ها را با به کارگیری بحث، دلیل و برهان و بدون مراجعه به عواطف انجام می دهد او فعالیت گر است و تلاش می کند که پیروان نسبت به علت و چرایی های آرمان مورد نظر آگاهی پیدا کند و نسبت به توانایی های خود برای دست یابی به آن باور داشته باشند (میدز و همکاران، ۲۰۱۱: ۵۹).
به طور کلی انگیزش الهام بخش شامل:
۱- صحبت خوش بینانه درباره آینده
۲- صحبت توام با شور و حرارت راجع به آنچه که نیاز به انجامش است
۳- بیان یک چشم انداز جالب و جذاب از آینده
۴- اظهار اعتماد نسبت به این که اهداف حاصل خواهند شد
۵- ارائه یک تصویر مهیج از آن چه که باید مورد ملاحظه و توجه قرار گیرد
۶- و موضع گرفتن در مورد مسائل بحث انگیز می باشد
بس در سال ۱۹۸۵ انگیزش الهام بخش را به عنوان زیر مجموعه ای از کاریزما توصیف کرد اما او این حقیقت را مشخص کرد که رهبران مجبور نیستند الهام بخش یا کاریزماتیک باشند. رهبران تحول آفرین برای برانگیختن پیروان به چیزی فراتر از چارچوب سنتی انگیزش و ارضای نیازها دست می یازند. آن ها به وسیله القای معانی چالش های موجود در کار پیروان و برانگیختن اهداف سیستمی و اشتیاق برای بهینه سازی دیگران را بر می انگیزد.
۲-۱-۲-۵- ملاحظه گری فردی
توجه به دیگران یکی از جنبه های مهم رهبری تحول آفرین است. این موضوع تاثیر مثبتی بر رضایت فوری پیروان، رهبران و به طور کلی اثربخشی دارد(باس، ۱۹۹۷).این عامل نمایانگر مدیرانی است که جو حمایتی ایجاد می کنند که در آن با دقت به نیازهای یکایک پیروان گوش می دهند. این رهبران ممکن است از تفویض به عنوان وسیله ای جهت کمک به رشد پیروان توسط چالش های شخصی استفاده کنند. ملاحظه گری فردی نشان دهنده تلاش سازکار رهبران برای رفتار با هر کسی به عنوان یک انسان مهم و اقدام به عنوان سرپرستی که همواره تلاش در توسعه ظرفیت بالقوه پیروانش دارد، می باشد.
به طور کلی ملاحظه گری فردی شامل:
۱- صرف وقت در جهت آمورش و مربی گری
۲- رفتار کردن با دیگران به عنوان اشخاص و نه صرفا اعضای گروه
۳- توجه اشخاص به عنوان صاحبان نیازها و توانایی ها و آمال و آرزوهای متفاوت از یکدیگر
۴- کمک به دیگران برای رشد و توسعه توانایی هایشان
۵- گوش دادن با توجه و دقت به علائق و خواسته های دیگران
۶- توسعه فردیت و تسهیل رشد افراد می باشد
با توجه به موارد ذکر شده می توان گفت شرکت های امروزی نیاز به رهبرانی دارند که آنها را برای ادامه حیات، رشد داده و متحول سازد در حقیقت بدون وجود وجود مدیران و رهبران تحول گرا پدید آوردن تحولات در شرکت ها به طور قطع مشکل خواهد بود. (حسینی و ضیاءالدینی، ۱۳۹۲).
بخش دوم: تعهد سازمانی
۲-۲- تعریف تعهد سازمانی
تعهد سازمانی یک نگرش مهم شغلی و سازمانی است که در طول سال های گذشته مورد علاقه بسیاری از محققان رشته های رفتار سازمانی و روانشناسی خصوصا روانشناسی اجتماعی بوده است، این گردش در طول سه دهه گذشته دستخوش تغییراتی شده است که شایدعمده ترین تغییر در این قلمرو مربوط به نگرش چند بعدی به این مفهوم تا نگرش یک بعدی به آن بوده است، همچنین با توجه به تحولات اخیر در حیطه کسب و کار از جمله کوچک سازیها و ادغام های شرکتها در یکدیگر عده ای از صاحبنظران را بر آن داشته تا اظهار کنند اثر تعهد سازمانی بر دیگر متغیرهای مهم در حوزه مدیریت منجمله ترک شغل، غیبت و عملکرد کاهش یافته است و به همین جهت بررسی آن بی مورد است اما عده ای دیگر از محققان این دیدگاه را نپذیرفته و معتقدند که تعهد سازمانی اهمیت خود را از دست نداده و همچنان میتواند موردتحقیق قرار گیرد (فرهنگی و حسین زاده، ۳۴:۱۳۸۴). طی پژوهش های متعدد مشخص گردید تعهد بالا خودمی‌تواند به عنوان یک شاخص جهت تعیین اثر بخشی کارکنان یک سازمان باشد (چو و هلدن[۲۶]، ۱۹۹۷). همچنین افزایش بازده سازمانی با افزایش تعهد در نیروی انسانی افزایش می‌یابد (کلمن[۲۷]، ۲۰۰۲).
شواهدی دال بر این وجود دارد که سازمان ها در پی عملکرد بالا و استراتژی های منابع انسانی برا ی افزایش تعهد کارکنانشان هستندکه میتواند سود اقتصادی بیشتری را برای آنها فراهم کنداز این رو تعهد به عنوان یک مفهوم مدیریتی به خاطر اینکه می تواند به مزیت رقابتی و موفقیت مالی منجر شود خیلی مهم است در حقیقت تعهد از این دیدگاه ممکن است به عنوان کلیدی برای مزیت رقابتی محسوب شود (مودی[۲۸]، ۱۹۹۸).
یکی از متغیرهایی که می تواند در تحقق اهداف سازمان نقش اساسی ایفا کند تعهد سازمانی است. تعهد سازمانی را می توان به طور ساده، اعتقاد به ارزش ها و اهداف سازمان، احساس وفاداری به سازمان، الزام اخلاقی، تمایل قلبی و احساس نیاز به ماندن در سازمان تعریف کرد (مدنی و زاهدی، ۱۳۸۴: ۱۶۱).
تعهد سازمانی به روش های مختلفی تعریف شده و مورد سنجش قرا رگرفته است تعاریف و سنجش های مخلتف درواقع نشان دهنده ی این موضوع است که تعهد سازمانی، رابطه یا ارتباط فرد با سازمان میباشد این افراد در نحوه هایی که این ارتباط یا رابطه بهبود می‌یابد و توضیح داده میشود متفاوت عمل میکنند (کانشیرو[۲۹] ۲۰۰۸).
تعاریف متعددی میتوان برای تعهد سازمانی برشمرد. تعهد به معنای توافق یا الزام برای انجام کاری در آینده است (لیجنس[۳۰]، ۲۰۰۶).
به نظر مورهد گریفین[۳۱]، تعهد عبارت است از احساس هویت و وابستگی فرد به سازمان (مورهد و گریفین، ترجمه الوانی و معمارزاده، ۱۳۸۵: ۲۸۸). و از نظر رابینز تعهد عبارت است از حالتی که فردی سازمان را معرف خود می‌داند و آرزو میکند که درعضویت آن سازمان باقی بماند (رابینز، ترجمه پارساییان و اعرابی، ۱۳۷۸). به عبارت دیگر، تعهد یعنی مجموع فشارهای هنجاری مورد استفاده برای یک فرد در جهت انجام اهداف سازمان (ترویزان[۳۲] و همکاران، ۲۰۰۸).تعهد مدیران نیز گاهی به معنای ایجاد انگیزه درکارکنان برای ایجاد اشتیاق و تحریک آن ها است (احمد[۳۳]، ۲۰۰۷).
برخی پژوهشگران بر این ادعا هستند مفهوم جهانی تعهد مفاهیم زیادی را در بر میگیرد که ممکن است با تعهدات فردی، شغلی، کاری، سازمانی و حرفه ای ترکیب شود (لی و پسی[۳۴]، ۲۰۰۸). به عبارت دیگر رویکرد تعهد به وسیله ی آموزش، ارتباطات، تسهیم در دانش و مربیگری میتواند افزایش وفاداری کارکنان را نشان دهد (هینزمن[۳۵] و همکاران، ۲۰۰۸). تعهد سازمانی نیز یک نیروی روانی پایدار یا الزامی‌است که افراد را متعهد به فعالیت های مرتبط در سازمان میکند (کاریه و بورکیه[۳۶]، ۲۰۰۹).
۲-۲-۱- دیدگاه هایی در مورد کانون های تعهد سازمانی
۱- دیدگاه ریچز[۳۷]: ریچز یکی از اولین محققان درباره کانون تعهد، اعتقاد دارد که مفاهیم عمومی‌تعهد سازمانی ممکن است زمانی بهتر درک شوند که آنها را مجموعه ای از تعهدات در نظر گرفت به اعتقاد او کارکنان میتوانند تعهدات مختلفی را به اهداف و ارزش های گروه های گوناگون در درون سازمان تجربه کنند بنابراین در درون سازمان تنها درک تعهد سازمانی مهم نیست بلکه توجه به کانون تعهد نیز الزامی است ریچز کانون های تعهد کارکنان را شامل تعهد به مدیریت عالی، سرپرستان، گروه کار، همکاران و مشتریان سازمان دانسته و معتقد است که کارکنان میتوانند به این کانونها، باتوجه به درجه انطباق اهداف و ارزش هایشان با آنها طور متفاوتی متعهد شوند (شیان[۳۸] و همکاران، ۲۰۰۳: ۳۱۳).
۲- دیدگاه بکر و بیلینگس[۳۹] : برای طبقه بندی کانون های تعهد، بکر و بیلینگس بین کسانی که متعهد به سطوح پایین سازمان مثل مدیریت ارشدو سازمان در کل بودند، تمایز قائل شدند با ترکیب هر کدام از این سطوح بالا و پایین، آنها چهار دیدگاه متمایز را مطرح کردند ابتدا افرادی که تعهد کمی هم به گروه های کاری و سرپرستان و هم به مدیریت ارشد سازمان دارند که به آنها عنوان بی تعهد می‌گویند. بر عکس افرادی که به هر دو کانون تعهد بالایی را نشان دادند متعهد نامیده شدند در این دو گروه افرادی هستند که به سرپرست و گروه کاریشان کاملاً متعهد اما به مدیریت عالی و سازمان متعهد نیستند که به عنوان افراد متعهد جزئی (محلی) در نظر گرفته می شوند و کسانی که به مدیریت ارشد و سازمان کاملا متعهد ولی به سرپرست و گروه کاریشان متعهد نیستند به آنها افراد متعهد کلی (جهانی) می‌گویند (فرهنگی و حسین زاده، ۱۳۸۸: ۳۴).
بکرو بیلینگس در مطالعه یک سازمان عرضه کننده لوازم نظامی بزرگ، دریافتند که نگرش های کارکنان، مرتبط با رفتارهاشان بود برای مثال افراد بی تعهد (بر پایه پاسخهایشان به سوال های مختلف) علاقه بیشتری به ترک شغل و علاقه کمتری برای کمک به دیگران داشتند در عوض افرادی که در طبقه متعهد قرار گرفتند این چنین نبودند آنهایی که به طور کلی (جهانی) و به طور جزئی (محلی) متعهد بودند بین این دو گروه نهایی قرار گرفتند در نتیجه اگر چه این روش تمایز بین کانون های مختلف تعهد هنوز جدید است ولی جای امیدواری است که بتوان از آن به عنوان ابزاری برای درک کلید ابعاد تعهد سازمانی استفاده کرد (گرینبرگ و بارون[۴۰]، ۲۰۰۰: ۱۹۱-۱۹۰).
۲-۲-۲- تعهد سازمانی مفهوم یک بعدی یا چند بعدی
پورتر[۴۱] تعهد را بر اساس نیروی کل همانند سازی (تعیین هویت) و مشارکت یک فرد در سازمان تعریف میکند در این دیدگاه تعهد ناشی از سه عامل میشود: ۱- قبول اهداف و ارزش های سازمان ۲-تمایل به همکاری با سازمان برای کسب اهدافش ۳- میل به باقی ماندن در سازمان (استیزر، ۱۹۹۱).در این دیدگاه تعهد به عنوان یک مفهوم تک بعدی نگریسته شده است که تنها متمرکز بر تعهد عاطفی است سالها اندیشمندان درک ما را از تعهد سازمانی با نگریستن به آن به شکل چند بعدی تغییر داده اند. این محققان علاقه مند به یک مجموعه وسیع تر از پیوندها بین کارکنان و سازمانها نسبت به آنچه که پورتر مطرح کرد، بوده اند در حالی که پورتر متمرکز بر یک پیوند توصیف شده با قبول اهداف سازمان بوده است تحقیقات محققان بعدی بر انواع تعهد متمرکز شده است که میتواند برا ی توجیه رفتار فرد و استمرار آن در محیط کار در نظر گرفته شود (مودی، ۱۹۹۸).
۲-۲-۲-۱- الگوی چند بعدی
۱- مدل اریلی و چتمن[۴۲]: اریلی و چتمن (۱۹۸۶) الگوی چند بعدی خود را مبتنی بر این فرض بنا نهادند که تعهد نگرشی را نسبت به سازمان ارائه کرده و مکانیسم هایی دارد که از طریق آنها میتواند نگرش شکل بگیرد بنابراین مبتنی بر کارکلمن[۴۳] در نگرش و تغییر رفتار اریلی و چتمن معتقدند که پیوند بین فرد و سازمان میتواند سه شکل متابعت، همانند سازی و درونی کردن را به خود بگیرد (مودی، ۱۹۹۸).
متابعت، زمانی اتفاق میافتد که نگرشها و رفتارهای همسو با آنها به منظور کسب پاداش های خاص اتخاذ میشوند. همانند سازی زمانی اتفاق میافتد که فرد نفوذ را به خاطر ایجاد یا حفظ رابطه ارضاء کننده میپذیرد (می‌یر و هرسکویچ[۴۴]، ۲۰۰۱، ۳۰۵). سرانجام درونی کردن، رفتاری که از ارزشها و یا اهداف نشأت گرفته را منعکس می‌کندکه با ارزشها یا اهداف سازمان منطبق است (مودی، ۱۹۹۸: ۳۹۰-۳۸۹). ابزاری (متابعت) و تعهد هنجاری (همانند سازی و درونی کردن) نامیده شدند (کرامر[۴۵]، ۱۹۹۶: ۳۹۰-۳۸۹) در تحقیقات بعدی این دو محقق و همکارانشان نتوانستند تمایزی را بین همانند سازی و درونی کردن قایل شوند از این رو آنها در تحقیقات جدیدتر موراد همانند سازی و درونی کردن را ادغام کردند و آن همانند سازی و درونی کردن است برای مثال، اریلی و چتمن متوجه شدند که متابعت به طور مثبت تا منفی یا ترک شغل ارتباط دارد با در نظر گرفتن اینکه تعهد سازمانی عموماً به عنوان متغیری در نظر گرفته میشود که احتمال ترک شغل را کاهش دهد این یافته بعضی سوالها را درباره اینکه آیا متابعت میتواند به عنوان یک شکل از تعهد سازمانی درنظر گرفته شود را به وجود آورده است (می‌یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱، ۳۰۶).
۲- مدل می‌یر و آلن: می‌یر و آلن مدل سه بعدیشان را مبتنی بر مشاهده شباهتها و تفاوت هایی که در مفاهیم تک بعدی تعهد سازمانی وجود داشت ایجاد کردند بحث کلی آنها این بود که تعهد، فرد را با سازمان پیوند می‌دهد و بنابراین این پیوند احتمال ترک شغل را کاهش خواهد دارد(می‌یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱، ۳۰۵). آنها بین سه نوع تعهد، تمایز قائل میشوند. تعهد عاطفی اشاره به وابستگی احساسی فرد به سازمان دارد (فرهنگی و حسین زاده، ۱۳۸۸: ۳۶).
تعهد مستمر مربوط به تمایل به باقی ماندن در سازمان به خاطر هزینه های ترک سازمان یا پاداش های ناشی از ماندن در سازمان میشود سرانجام تعهد هنجاری احساس تکلیف به باقی ماندن به عنوان یک عضو سازمان را منعکس میکند. آشکارا یک همپوشی بین روشی که پورتر به تعهد خیلی مشابه با بعد درونی کردن اریلی و چتمن و مفهوم تعهد عاطفی می‌یر و آلن است در حقیقت به نظر می‌یر و آلن پرسشنامه تعهد سازمانی پورتر میتواند به عنوان تعهد عاطفی تفسیر شود (مودی، ۱۹۹۸: ۳۹۰). بررسی های جدیدتر توسط می‌یر و آلن فرضیاتشان را در ارتباط با ایجاد این مفهوم حمایت میکند ولی با این حال بعضی اختلاف نظرها همچنان وجود دارد بر سر اینکه آیا واقعا تعهد عاطفی و هنجاری شکل های متمایزی هستند و یا اینکه آیا تعهد مستمر یک مفهوم تک بعدی است اتفاق نظر وجود ندارد با وجود این تجزیه و تحلیلها سازگاری بهتر را زمانی نشان میدهند که این دو مفهوم تعهد عاطفی و هنجاری فاکتورهای مجزایی تعریف شوند نتایج مربوط به ابعاد تعهد مستمر، پیچیده است بعضی مطالعات، تک بعدی بودن این تعهد را گزارش کرده و مطالعات دیگر شواهدی بر دو عاملی بودن این تعهد یافته اند که یکی از آنها از خودگذشتگی مربوط به ترک سازمان و دیگری درک فقدان فرصت های استخدام جایگزین را منعکس میکنند (می‌یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱: ۳۰۵).
۳- مدل آنجل و پری[۴۶]: آنجل و پری بر پایه نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل پرسشنامه تعهد سازمانی ورتز و همکارانش، بین تعهد ارزشی و تعهد به ماندن تمایز قائل شدند اگرچه این پرسشنامه یک بعدی در نظر گرفته شده است تحلیل آنجل و پری دو عامل اساسی پرسشنامه را آشکار کرد. یک عامل به وسیله پرسش هایی مشخص میشود که تعهد به ماندن را ارزیابی میکند و دیگری به وسیله پرسش هایی که تعهد ارزشی (حمایت از اهداف سازمان) را اندازه گیری میکنند مشخص میگردد (می و هرسکویچ، ۲۰۰۱: ۳۰۶). تعهد ارزشی آنجل و پری گرایش مثبتی را به سازمان نشان می‌دهد این موج تعهد اشاره به تعهد روانی و عاطفی دارد تعهد به ماندن آنجل و پری اشاره به اهمیت تعاملات پاداشها، مشارکت های تفکیک ناپذیر در یک مبادله اقتصادی دارد. این نوع تعهد اشاره به تعهد عملگرانه مبتنی بر مبادله و تعهد مستمر دارد (مایر و شورمن[۴۷]، ۱۹۹۸: ۱۶-۱۵).
۴- مدل مایر و شورمن: به نظر مایر و شورمن تعهد سازمانی دو بعد دارد. آنها این دو بعد را تعهد مستمر (میل به ماندن در سازمان) و تعهد ارزشی (تمایل به تلاش مضاعف) نامیدند اگر چه شباهت هایی بین ابعاد تعهد سازمانی شناسایی شده توسط آنجل و پری و مایر و شورمن و آنچه که توسط می‌یر و آلن شناسایی شده وجود دارد، اما یک تفاوت اساسی بین مدل های آنها نیز وجود دارد. سه جزء تعهد آلن شناسایی شده وجود دارد، اما یک تفاوت اساسی بین مدل های آنها نیز وجود دارد سه جزء تعهد می‌یر و آلن (عاطفی، مستمر و هنجاری) اصولا بر اساس قالب ذهنی که فرد را به سازمان مرتبط میکنند، متفاوت هستند. نتیجه رفتاری هر سه جزء تعهد با این حال مشابه است و آن ادامه کار در سازمان است بر عکس، در مدل های آنجل و پری و مایر و شورمن، فرض شده است که تعهد مستمر مرتبط با تصمیم به ماندن یا ترک سازمان است و تعهد ارزشی مرتبط به تلاش مضاعف در جهت حصول به اهداف سازمانی است (می‌یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱: ۳۰۷-۳۰۶).
۵- مدل پنلی و گولد[۴۸]: پنلی و گولد یک چارچوی چند بعدی را ارائه کردند. آنهای بین سه شکل از تعهد با عناوین اخلاقی، حسابگرانه و بیگانگی تمایز قائل شدند. تعریف تعهد اخلاقی با تعریف تعهد عاطفی می‌یر و آلن و تعهد ارزشی آنجل و پری و مایر و شورمن یکسان است استفاده از واژه تعهد حسابگرانه منطبق با متابعت مطرح شده در مدل اریلی و چتمن است و ممکن است به عنوان یک شکل از انگیزش به جای تعهد در نظر گرفته شود سرانجام منظور آنها از تعهد بیگانگی تا حدی با تعهد مستمر می‌یر وآلن یکسان است (می‌یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱: ۳۰۷).
۲-۲-۳- دو دیدگاه درمورد تعهد سازمانی
۲-۲-۳-۱- تعهد سازمانی در دنیای امروز
بعضی از نویسندگان جدید معتقدند که تعهد سازمانی موضوع بی ربطی است و نیازی به تحقیق و بررسی ندارد باروچ[۴۹] یکی از این افراد است به اعتقاد باروچ با توجه به روند های اخیر به نحو چشمگیری تغییر کرده است به طوری که تعهد کارمند به سازمان موضوع بی ربطی شده است او می‌گوید که اهمیت تعهد سازمانی به عنوان یک مفهوم عمده در مدیریت و رفتار سازمانی در حال کاهش است و این روند همچنان ادامه دارد اساس بحث باروچ این است که تعهد سازمانی برای کارکنان یک پیش شرط مهم است اما مهمترین نیست. سازمانها با توجه به فعالیت های کوچک سازی در سال های اخیر نسبت به استخدام کارکنان با تعهد یکسان نسبت به سازمان یا ناتوان و یا بی میل بوده اند حتی دراکر[۵۰] برجسته ترین نویسنده مدیریت نیز نسبت به شرکت هایی که می‌گویند برای کارکنانشان ارزش قائلند بدبین است چرا که آنها خلاف آن را ثابت کرده اند دراکر می‌گوید همه سازمانها هر روزه اذعان میکنند که کارکنان بزرگترین دارایی آنها هستند، ولی با وجود این به آنچه که می‌گویند کمتر عمل میکنند چه رسد به آنکه واقعاً معتقد به آن باشند اکثر سازمانها معتقدند همان طور که تعهد سازمان به کارمند، کاهش یافته این انتظار وجود دارد که تعهد کارمند هم نسبت به سازمان کاهش یافته باشد به طور کلی نمی‌توان به منطق باروچ ایراد گرفت. تحقیقات نشان میدهند که حمایت سازمانی از کارمند با تعهد کارمند به سازمان به وضوح مرتبط است همچنین شواهد زیادی وجود دارد مبنی بر اینکه بسیاری از سازمانها کارکنانشان را بازخرید میکنند تا هزینهها را کاهش دهند و از این طریق توانایی رقابت در بازارهای جهانی را به طور فزاینده ای افزایش دهند امشوف[۵۱] تخمین می‌زند که بالغ بر ۹۰ درصد شرکت های بزرگ کوچک شده اند درباره تغییرات در محیط های کاری در روزنامه نیویورک تایمز تخمین زده شده است که ۴۳ میلیون شغل در آمریکا بین سال های ۱۹۷۹ تا ۱۹۹۵ از بین رفته است، اکثر شغل هایی که در این دوره به وجود آمده اند از بین رفته اند این رقم ترک شغل کارکنان را آشکار میکند و این بی نظمی‌ممکن است اثر منفی را بر تعهد سازمانی را تشدید کند. همچنین مشخص شده است که شرکتها نه تنها در زمان ورشکستگی یا رکود کارکنانشان را بازخرید میکنند بلکه آنها در زمان سود آوری و رونق نیز دست به این عمل می‌زنند (فرهنگی و حسین زاده ۱۳۸۸: ۳۷). آنها با انجام این کار علامت مثبتی را برای تحلیل های مالی ارائه و بنابراین از این به عنوان حربه ای برای افزایش سهامداری در کوتاه مدت استفاده میکنند برای مثال به گفته ریچهیلد[۵۲] شرکت زیراکس در دوران سودآوری، برنامه هایی را برای کاهش کارکنانش اعلام کرد به طوریکه تعداد آنها را به ۱۰ هزارکارمند در سال ۱۹۹۳ کاهش داد و این کار به افزایش ۷ درصدی سهام این شرکت در روز بعد منجر شد. تعجب آور خواهد بود اگر تعهد کارکنان به شرکت زیراکس در نتیچه چنین عملی کاهش نیابد. تعدادی را ادغام و به مالکیت در آوردن شرکتی توسط شرکت دیگر نیز توسط باروچ ذکر شده است، که همچنین تعهد سازمانی کارکنان را کاهش داده اند. همان طور که سازمانهای بزرگ مالکیت سازمان های دیگر را به دست آورده یا دارائی های خود را می‌فروشند آنچه که به طور فزاینده ای به شکل تقلب ظاهر میشود موضوع کانون تعهد است کاملاً به آسانی میتوان دریافت که برای کارکنان در این شرایط درک اینکه چه چیزی و کدام سازمانشان است مشکل است در نتیجه ایجاد و شکل گیری تعهد در این شرایط برای آنها مشکل خواهد بود برای مثال آیا کارمندی که متعهد به شرکت مک دونل داگلاس[۵۳] است میتواند به آنی تعهدش را به شرکت بوئینگ منتقل کند (فرهنگی و حسین زاده، ۱۳۸۸: ۳۷).
۲-۲-۳-۲- اهمیت تعهد سازمانی
چطور میتوان بحث باروچ را که معتقد است تعهد سازمانی یک مفهوم مدیریتی بی ربطی است را ارزیابی کرد. شواهدی وجود دارد که بسیاری از سازمانها استراتژی های کوچک سازی و کاهش هزینه ها را دنبال میکنند برای این شرکتها ایجاد سطح بالایی از تعهد کارمند ظاهرا به عنوان یک استراتژی نه چندان مهم برای کسب موفقیت اقتصادی نسبت به شرکتهایی که به این استراتژی متوسل میشوند درک میشود بنابراین بر اساس تجربه واقعی مدیریت ممکن است، صاحبنظران استدلال کندکه تعهد کارمند چیز بی ربطی است به خاطر اینکه سازمان های کمتری استراتژی هایی را برای افزایش تعهد کارکنان ادامه میدهند در این دیدگاه باروچ ممکن است تا حدودی درست بگوید با این حال از طرف دیگر شواهدی دال بر این وجود داردکه سازمانها در پی عملکرد بالا و استراتژیهای منابع انسانی برای افزایش تعهد کارکنانشان هستند که میتواند سود اقتصادی بیشتری را برای آنها فراهم کند از این دیدگاه تعهد کارمند نه تنها بی ربط نیست بلکه به عنوان یک مفهوم مدیریتی به خاطر اینکه میتواند به مزیت رقابتی و موفقیت مالی منجر شود خیلی مهم است در حقیقت تعهد از این دیدگاه ممکن است به عنوان کلیدی برای مزیت رقابتی محسوب شود در این دیدگاه تعهد کارمند به نان یک استراتژی رقابتی، کاملا بر خلاف آنچه که باروچ می‌گوید، چیز بی ربطی نیست (مودی، ۱۹۹۸: ۳۹۶-۳۹۲).
میر و همکارانش از پیشگامان رویکرد چند بعدی هستند و مدل سه بعدی آن ها از تعهد سازمانی، شامل بعد عاطفی بعد مستمر و بعد هنجاری به عنوان سه بعد تعهد سازمانی میشود (ابویی مهریزی، ۱۳۸۹: ۵۲).
۲-۲-۴- تعهد عاطفی
آلن و میر تعهد عاطفی را به عنوان وابستگی عاطفی فرد به سازمان و تعیین هویت شدن از طریق آن میدانند اگر تعهد سازمانی را از این طریق تعریف کنید، تعهد عاطفی شامل سه جنبه میشود:
۱- صورتی از وابستگی عاطفی به سازمان
۲- تمایل فرد برای تعیین هویت شدن از طریق سازمان
۳- میل به ادامه فعالیت در سازمان
آلن و میر (۱۹۹۰) معتقد هستند که یک فرد زمانی در خود وابستگی عاطفی نسبت به سازمان خواهد کرد که اهداف سازمانی را اهداف خود بداند و متقاعد شود که سازمان را در راه رسیدن به اهدافش یاری کند همچنین آن ها توضیح میدهند که تعیین هویت شدن فرد از طریق سازمان زمانی رخ می‌دهد که ارزش های فردی افراد با ارزش های سازمانی سازگار بوده و فرد بتواند ارزش های سازمانی را در خود درونی سازد بدون شک در این تعیین هویت شدن از طریق سازمان یک رابطه روان شناسانه وجود دارد و فرد به خاطر تعیین هویت شدن از طریق سازمان درخود یک نوع احساس غرور میکند (ابویی مهریزی، ۱۳۸۹: ۵۲).
جاروس[۵۴] و همکارانش (۱۹۹۳) اظهار داشتند که تعهد عاطفی را میتوان به عنوان یک وابستگی روانشناختی به سازمان، شرح داد. پژوهشگران معتقد هستند که تعهد سازمانی با اکثر دستاوردهای سازمانی در ارتباط میباشد میرو هرسکویچ (۲۰۰۱) بیان کردند که تعهد عاطفی با نتایجی از قبیل جابه جایی، غیبت، عملکرد شغلی وتابعیت سازمانی در ارتباط میباشد ماتیو و زاجاک[۵۵] (۱۹۹۰) نیز دریافتند که رابطه منفی میان تعهد عاطفی و انتقال و جابه جایی شغلی کارکنان وجود دارد بر این مبنا آن ها گزارش دادند که شخصی که تعهد عاطفی بالایی نسبت به سازمان دارد به احتملا زیادی بر سر کار خود باقی بماند.
۲-۲-۴-۱- تعهد مستمر
دومین بعد از ابعاد تعهد سازمانی، تعهد مستمر میباشد، که بر مبنای تئوری سرمایه گذاری های پیکر (۱۹۶۰) قرار دارد این تئوری بر این اساس است که با گذشت زمان فرد سرمایه ای را در سازمان انباشته میکند که هر چه سابقه فرد در سازمان بیشتر شود این سرمایه نیز انباشته تر میشود از دست دادن آن برای فرد هزینه برمی‌شود این سرمایه گذاری شامل زمان، کسب مهارتهای ویژه سازمان که قابل انتقال نمی‌باشد رفاقت های کاری عوامل سیاسی و هزینه های دیگری می‌باشدکه فرد را از جستجو برای کارهای جایگزین منصرف میسازد.
آلن و میر (۱۹۹۰) تعهد مستمر را صورتی از دلبستگی روانی فرد به سازمان می‌داند که از ادراک کارمند از چیزهای که در صورت ترک سازمان از دست می‌دهد ناشی میشود. در واقع میتوان چنین گفت که تعهد مستمر شامل آگاهی فرد از هزینه های ترک سازمان میشود بنابراین در این شکل از تعهد دلیل اصلی ارتباط فرد با سازمان و تصمیم او به باقی ماندن در سازمان یک تلاش برای حفظ مزایای حاصله از ارتباط باسازمان میباشد.
رومزک[۵۶] (۱۹۹۰) این نوع وابستگی را به عنوان یک نوع معامله می‌داند او معتقد است که کارکنان سرمایه گذاری هایشان را در سازمان بر مبنای آنچه در سازمان گذاشته اند و آنچه با ماندن در سازمان به دست خواهند آورد، محاسبه میکنند برای مثال یک فرد ممکن است تغییر یک سازمان را به خاطر پول وزمانی که صرف یک برنامه بازنشستگی کرده است، ترجیح ندهد (ابویی مهریزی، ۱۳۸۹: ۵۳).
علاوه بر نگرانی در مورد از دست دادن سرمایه گذاری ها، تعهد سازمانی در فرد به خاطر مشاهده یا درک عدم وجود جایگزین های شغلی نیز به وجود می‌آید آلن و میر (۱۹۹۰) بیان میکنند که یک چنین تعهدی جانب فرد نسبت به سازمان بر مبنای ادراک او از موقعیت های استخدامی‌خارج از سازمان میباشد در واقع این نوع تعهد زمانی به وجود می‌آید که فرد به این باور می‌رسدکه توانایی های او قابل عرضه در بازار نیست یا این که او فاقد مهارت لازم برای رقابت در زمینه مورد نظر میباشد این چنین کارمندی یک نوع احساس وابستگی را نسبت به سازمان فعالیت خود خواهد داشت افرادی که درمحیط هایی کار میکنند که آموزش ها و مهارت های دریافتی آن ها به طور زیادی مخصوص صنعت خاصی میباشد احتمال زیادی دارد که دارای این نوع از تعهد سازمانی باشند در نتیجه کارمند احساس میکند که به خاطر هزینه های مالی، اجتماعی، روانشناختی و سایر هزینه های در ارتباط با ترک سازمان مجبور است نسبت به سازمان تعهد بادش بر خلاف تعهد عاطفی که شامل وابستگی عاطفی میباشد تعهد مستمر منعکس کننده ی هزینه های ترک سازمان در مقابل منافع ماندن در آن میباشد و نیز در تعهد عاطفی، کارکنان در سازمان می مانند، چون می‌خواهند که بماند درصورتی که در تعهد مستمر، کارکنان مجبور هستند که بمانند (فالکنبرگ و اسچینز[۵۷]، ۲۰۰۷).
۲-۲-۴-۲- تعهد هنجاری
سومین بعد تعهد سازمانی، تعهد هنجاری میباشد که نشان دهنده یک نوع احساس تکلیف برای ادامه همکاری با سازمان میباشد افرادی که دارای سطح بالایی از تعهد هنجاری هستند احساس میکنند که مجبور هستند در سازمان فعلی باقی بمانند (آلن و میر، ۱۹۹۰) درمورد این بعد از ابعاد سازمانی نسبت به ابعاد دیگر پژوهش های کمتری صورت گرفته است رندال و کوته[۵۸] (۱۹۹۱) آلن و میر (۱۹۹۰) و اریلی، چتمن و کالدون[۵۹] (۱۹۹۱) از جمله پژوهشگران اندکی بودند که تلاش کرده اند تا این بعد از تعهد سازمانی را از ابعاد دیگر مجزا سازند. رندال و کوته (۱۹۹۱) به تعهد هنجاری از منظر نوعی تکلیف اخلاقی نگریسته اند که فرد در قبال سرمایه گذاری هایی که سازمان روی او انجام داده است در خود احساس میکند. آن ها معتقد هستند که زمانی که این احساس در فرد به وجود می‌آید که سازمان هزینه یا زمان زیادی را صرف آماده کردن او برای بهتر انجام دادن کار کرده است یک نوع احساس تکلیف در وی برای ماندن در سازمان به وجود خواهد آمد. برای مثال کارمندی که سازمانش برای آموزش او سرمایه گذاری میکند ممکن است به این باور برسد که میتواند هزینه های سازمانش را از طریق ادامه فعالیت در آن جبران کند. در حالت کلی تعهد هنجاری زمای بیشتر به وقوع می‌پیوندد که فرد احساس کند که پاسخ به سرمایه گذرای های سازمان، سخت میباشد (ایوبی مهریزی، ۱۳۸۹: ۵۳).
اما اریلی و همکارانش (۱۹۹۱) تعهد هنجاری را بر جسب ارزش ها[۶۰] تعریف کرده و مورد سنجش قرار داده اند. آنها معتقد هستند که رابطه متقابل بین ارزش های یک فرد و سازمان منجر به تعهد سازمانی داده اند آنها معتقد هستند که رابطه متقابل بین ارزش های یک فرد و سازمان منجر به تعهد سازمانی میشود در حمایت از این دیدگاه مایر و اسکورمن[۶۱] (۱۹۹۸) تعهد هنجاری را به عنوان پذیرش اهداف و ارزش های یک سازمان توسط کارمند دانسته اند جاروس و همکاران (۱۹۹۳) با آلن و میر (۱۹۹۰) موافق هستند و تعهد هنجاری را به عنوان تعهد اخلاقی میدانند آن ها به تفاوت بین این نوع از تعهد، وتعهد عاطفی تاکید میکنند چرا که تعهد هنجاری یک احساس وظیفه یا اجبار را برای ماندن و ادامه کار در سازمان منعکس میکند نه وابستگی عاطفی و این نوع از تعهد را با تعهد مستمر متفاوت می‌داند چرا که به برآورد شخص از هزینه های ترک سازمان بستگی ندارد (ابویی مهریزی، ۱۳۸۹: ۵۴).
جنبه سه بعدی بودن تعهد سازمانی ماهیت بسیار پیچیده ای آن را منعکس میسازد. از آنجایی که همه نیروهایی که به متغیرهای مربوط به انواع مختلف تعهد در سازمان نسبت داده میشوند در یک سازمان وجود دارند بنابراین میتوان این طور عرض کرد که هر سه نوع تعهد نیز میتواند درسازمان موجود باشد این مهم است که بدانیم سه بعد متفاوت تعهد سازمانی منحصر به فرد نیستند یک کارمند میتواند یک یا هر ترکیب دیگری از تعهدها را داشت باشد یا اصلا هیچ کدام از انواع تعهد را نداشته باشد و جنبه های مختلف تعهد سازمانی تنها بر اساس انگیزاننده ها و نتایج زیر بنایی آن ها از همدیگر تفکیک میشوند برای مثال یک فرد با تعهد عاطفی در سازمان باقی مانده و مشتاق آن خواهد بود که تلاش بیشتری را برای انجام فعالیت های سازمانی صرف کند درحالی که فرد با تعهد مستمر نیز در سازمان باقی خواهد ماند ولی مشتاق انجام هیچ تلاش بیش از آنچه انتظار می‌رود نخواهد بود(می‌یر و هرسکویچ، ۲۰۰۱).
به طور کلی مطابق با مدل سه جزئی تعهد، که آلن و میر (۱۹۹۲) آن را ارائه نمودند، کارکنان میتوانند خودشان را با درجات مختلف این سه شکل از تعهد تطبیق دهند. به علاوه آن ها همچنین اظهار داشتند که هنگامی‌که هر سه شکل تعهد با هم در نظر گرفته شود، کارکنان میتوانند درک بهتری از روابط خودشان سازمان، داشته باشند.
شکل ۲-۱- مدل سه بخشی تعهد سازمانی(میروآلن، ۱۹۹۲)
بخش سوم: مدیریت دانش
۲-۳- مدیریت دانش چیست؟
در سال های اخیر، مدیریت دانش به عنوان یکی از جالب ترین و چالش بر انگیزترین موضوعات مدیریت کسب و کار بوده و دایره کاربرد آن همواره با سایر مباحث عرصه مدیریت، گسترده تر میشود. مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان ها در شناسایی، سازماندهی، انتشار و انتقال اطلاعات مهم و مهارت هایی که بخشی از سابقه سازمان هستند و عموماً به صورت ساختار نیافته در زمان وجود دارند، یاری می‌رساند (ریاحی، ۱۳۸۶) از آنجا که مدیریت دانش ریشه هایی در سیستم های خبره، یادگیری سازمانی و نوآوری دارد، به خودی خود ایده جدیدی نیست. مدیران موفق همیشه سرمایه های فکری بهره برده و ارزش آن را تشخیص داده اند. اما این تلاش ها، سازمان یافته نبوده و تضمینی وجود نداشت که دانش به دست آمده به طور مناسب، برای حداکثر منافع سازمان، به اشتراک گذاشته شده و توزیع گردد (ریاحی، ۱۳۸۶). در حالیکه دانش و سرمایه فکری پایه و اساس شایستگی های اصلی نیز راهبردی برای عملکرد بهتر میباشد. دانش در صورتی نقش راهبردی دارد که سازمان بتواند آن را در فعالیت های ارزش آفرینی استفاده نموده و از دانش ابزاری برای عملی ساختن فرصت های موجود در بازار رقابتی بهره برداری کند زیرا برای شرکت ها دیگر امکان پذیر نیست که با انجام سریعتر و بهتر کارها مزیت رقابتی خود را حفظ کنند، بلکه مزیت رقابتی هنگامی امکان پذیر میشود که کارهایی صورت گیرد و قابل تقلید و توسط دیگران نباشد در دستیابی به مزیت رقابتی پایدار، هم توجه به دانش موجود و استفاده موثر از آن و هم ایجاد ساختاری برای استفاده از دانش نوین اهمیت بسیار دارد. سازمانها باید به همه امور توجه داشته باشند زیرا مدیریت دانش همچون یک استراتژی کاری همزمان در کل سازمان عمل میکند و ابزار پیشرفت برنامه کلی یک سازمان محسوب میشود. تعریف مدیریت دانش کار آسانی نیست. نویسندگان مختلف از دیدگاه های مختلف و با رویکردهای متفاوت و انگیزه های گوناگون، به تعریف مدیریت دانش پرداخته اند اغلب، مدیریت دانش به طور کلی تعریف شده و آن را به عنوان هر آنچه که سازمان برای داشتن نحوه ی انجام وظایف و فعالیت هایش نیاز دارد، تعریف کرده اند. این تعریف از مدیریت دانش، شامل دانش رسمی، قوانین برنامه ها و رویه ها و دانش فنی ناملموس، مهارت ها و تجارب افراد است. همچنین تعریف بالا از مدیریت دانش، شامل روش انجام کار توسط سازمان ها، ارتباط، تجزیه و تحلیل موقعیت، ارائه راه حل های جدید برای مسائل و توسعه ی روش های جدید انجام کسب و کار است. علاوه بر آن، تعریف بالا شامل مباحث فرهنگی، قومی و ارزش ها و روابط ارزش ها و روابط با تامین کنندگان و مشتریان نیز هست. ابتدائی ترین تعریف برای مدیریت دانش عبارت است از: یافتن راهی جهت خلق، شناسایی، آشکارسازی، اشتراک و توزیع دانش سازمانی به افراد نیازمند آن (گانت[۶۲] و همکاران، ۱۳۷۹).
مدیریت دانش، یکی از تعریف هایی که از مدیریت دانش به اهل حرفه کتابداری و اطلاع رسانی عرضه شده است : از آن به عنوان «عمل مدیریتی» یاد می کند که «سرمایه فکری یک سازمان را به کار می گیرد تا آنرا قادر سازد رسالت و ماموریت خود را تحقق بخشند» (افشاری و نوذری، ۱۳۸۳).
داونپورت (۱۹۹۸)، مدیریت دانش را بعنوان جمع آوری، توز یع و استفاده کارا از منابع دانش تعریف کرده است.
اودل و گری سون[۶۳] (۱۹۹۸)، مدیریت دانش را به عنوان یک استراتژی که باید در یک سازمان ایجاد شود تا اطمینان حاصل شود که دانش به افراد مناسب در زمان مناسب می رسد و آن افراد آن دانش را تسهیم کرده و از اطلاعات برای اصلاح عملکرد سازمان استفاده می کنند تعریف می کند.
از نظر بت[۶۴] (۲۰۰۱)، مدیریت دانش، فرایند خلق، تأیید، ارائه، توزیع و کاربرد دانش می باشد.
بون فور[۶۵] (۲۰۰۳)، مدیریت دانش را به عنوان مجموعه ای از رویه ها، زیرساخت ها و ابزارهای فنی و مدیریتی می داند که در جهت خلق، تسهیم و بکارگیری اطلاعات و دانش در درون و بیرون سازمان ها طراحی شده اند.
مدیریت دانش یعنی ایجاد فرایندهای لازم برای شناسایی و جذب داده، اطلاعات و دانش های مورد نیاز سازمان از محیط درونی و بیرونی و انتقال آن ها به تصمیم ها و اقدمات سازمان (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵).
مدیریت دانش مدیریت اطلاعات و داده ها به همراه مهار تجربیات ضمنی و نهایی افراد جهت تسهیم، استفاده و نیز توسعه سازمان است که به بهره وری بیشتر سازمان منجر میشود(افرازه، ۱۳۸۶). و این در حالی است که هاینس مدیریت دانش را فرایندی مبتنی بر چهار رکن زیر می‌داند.
۱- محتوا که به نوع دانش (آشکار یا نهفته بودن) مربوط میشود
۲- مهارت دستیابی به مهارت هایی جهت استخراج دانش
۳- فرهنگ فرهنگ سازمان ها باید مشوق توزیع دانش و اطلاعات باشد
۴- سازماندهی: سازماندهی دانش های موجود (ابطحی و صلواتی، ۱۳۸۵) از دیدگاه رابینز
مدیریت دانش، شامل همه ی روش هایی است که سازمان دارایی های دانش خود را اداره میکند که شامل چگونگی جمع آوری، ذخیره سازی، انتقال، بکارگیری، به روز سازی و ایجاد دانش است گراوو و مدهاوم نیز مدیریت دانش را مدیریت صریح و سیستماتیک دانش حیاتی و فرایندهای مربوط به ایجاد، سازماندهی، انتشار و استفاده و اکتشاف دانش تعریف کرده اند مدیریت دانش، کسب دانش درست برای افراد مناسب در زمان صحیح و مکان مناسب است به گونه ای که آنان بتوانند برای دستیابی به اهداف سازمان، بهترین استفاده را از دانش ببرند. مدیریت دانش، خط مشی های اصولی را برای یافتن، درک کردن و استفاده از ارزش و ایجاد ارزش، معین می کند مدیریت دانش، رسمی‌سازی و دسترسی به تجربه، دانش و و دیدگاه های استادانه را که قابلیت های جدید، قدرت کارایی بالاتر، تشویق نوآوری و افزایش ارزش مشتری را در پی داشته باشند. همچنین مدیریت دانش به عنوان یک کاربرد هدفگرا و سیستماتیک پیمانه هایی جهت هدایت و کنترل دارایی های دانش قال لمس و غیر قابل لمس سازمان شناخته میشود که با هدف استفاده از دانش موجود داخلی و خارجی این سازمان ها جهت فعال کردن خلق دانش جدید، ایجاد ارزش، خلاقیت و پیشرفت در نظر گرفته میشود (یانگ[۶۶]، ۲۰۰۴).
مفهوم مدیریت دانش برای مدت های مدیدی به صورت عملی اما غیر رسمی‌مورد استفاده واقع شده است بنابراین به منظور درک بهتر مفهوم مدیریت دانش ابتدا به بررسی مفاهیم داده، اطلاعات و دانش و تفاوت و ارتباط میان آن ها پرداخته می شود.
۲-۳-۱- داده ها، اطلاعات و دانش
در حالی که داده ها مجموعه ای از دانسته ها، محاسبات و آمار است، اطلاعات، داده سازمان یافته یا پردازش شده ای است که به هنگام و صحیح میباشد (هالت و همکاران، ۲۰۰۰: ۴۱۸). دانش اطلاعاتی است که مفهومی، مرتبط و قابل اجرا میباشد ارتباط بین داده ها، اطلاعات و دانش در شکل۲-۲ نمایش داده شده است.
دانش
داده ها
اطلاعات
پردازش می شود
مرمرتبط و کاربردی
داده های مرتبط و کاربردی
شکل ۲-۲- ارتباط داده، اطلاعات و دانش(هالت، ۲۰۰۰)
شکل ۲-۳- هرم دانش (مشبکی و همکاران، ۱۳۸۶)
داده: مجموعه ای از حقایق مجزا در مورد رویدادها هستند و شامل اعداد و ارقام، نمودارها و سایر نوشته هایی است که به خودی خود تولید معنی نمی‌کنند. در واقع داده ها مواد خام مورد نیاز برای تصمیم گیری هستند و به تنهایی نشان دهنده ربط و بی ربطی و اهمیت چیزی نیستند اما برای سازمان ها با اهمیت اند چرا که مواد اولیه ضروری برای خلق و اطلاعاتند به طور معمول داده ها اینگونه اند مفهوم سازی شده طبقه بندی شده، حساب شده، اطلاح شده، فشرده و…
اطلاعات: اطلاعات داده های خلاصه ای هستند که گروه بندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شده اند تا بتوانند معنی دار شوند پیتر دراکر می‌گوید: ” اطلاعات داده های مربوط و هدفدار هستند” داده ها، زمانی به اطلاعات تبدیل میشوند که ارائه دهنده ی آن ها معنی و مفهومی‌خاص به آن ها ببخشد با افزودن ارزش به داده ها، در واقع آن ها را به اطلاعات تبدیل خواهیم کرد.
دانش: دانش رسوب تفکرات در ذهن انسان است و همان اطلاعاتی هستندکه جنبه ی علمی و کاربردی پیدا کرده باشند. دانش ترکیبی منعطف و قابل تبدیل از تجارب، ارزش ها، اطلاعات معنی دار و بینش های متخصصان است که چارچوبی برای ارزیابی نو، انسجام اطلاعات و تجارب جدید ارائه می‌دهد.
خرد: آخرین مرحله، حرکت از دانش به خرد و کمال است خرد همان کاربرد دانش است اگر شخصی اثر غذای پرچرب را در چاقی بداند اما بدون توجه به آن در خوردن پرهیز نداشته باشد فرد خردمندی نیست چرا که از دانشی آگاهی داشته که آن را به کار نگرفته است (مشبکی و همکاران، ۱۳۸۶، ۲۵۷).
گرچه داده ها اطلاعات و دانش، همگی به عنوان دارایی های سازمان تلقی میشوند دانش بنابراین علی رغم زودگذر بودن ارزشمندتر است به نظر هالت دانش، دارای مشخصاتی به شرح زیر است که آن را از دیگر دارایی های سازمان، متمایز میکند.
۱- قدرت خارق العاده و بازدهی فزاینده: دانش، مشمول قانون بازدهی نزولی نیست زمانی که از آن استفاده میشود مقدار آن کم نمیشود مصرف کنندگان میتوانند مواردی را به آن اضافه کنند بنابرین ارزش آن افزایش می‌یابد.
۲- پراکندگی: تراوش و لزوم به روز بودن: دانش همزمان با رشد شاخه شاخه شده و به اجزائی تقسیم میگردد. دانش پویاست و در واقع، اطلاعات کاربردی است. بنابراین سازمان باید پیوسته، پایگاه دانش خود را به روز کند تا بتواند آن را به عنوان منبعی برای مزیت رقابتی، حفاظت نماید.
۳- ارزش نامعلوم: تخمین تاثیر سرمایه گذاری در دانش به علت وجود جنبه های ناملموس بسیار مشکل است.
۴- ارزش نامعلوم به اشتراک گذاری: به طور مشابه، تخمین ارزش اشتراک دانش یا حتی اینکه چه کسی بیشتر از آن نفع می‌برد دشوار است.
۵- وابستگی به زمان: مطلوبیت و اعتبار دانش ممکن است با زمان تغییر کند بنابراین فوریت، قدمت، زوال پذیری و ناپایداری دانش، از ویژگی های مهم آن هستند (هالت و همکاران، ۲۰۰۰).
۲-۳-۲- دانش مستتر و آشکار
پولایی اولین کسی بود که دانش عینی و ضمنی سازمان را تعریف کرده و بین آن ها تفاوت قائل شد دانش عینی دانشی است ملموس، عقلانی و فنی (داده ها، سیاست ها، رویه ها، نرم افزارها، مستندات و غیره) دانش ضمنی معمولاً در دامنه یادگیری ذهنی، ادراکی و تجربی است بسیار شخصی بوده و رسمی‌کردن آن دشوار است (ترسا[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۶).
دانش عینی: دانش عینی به معنای اطلاعات و یافته های نظام دار برگرفته از مشاهده، مطالعه و تجربه ای است که به منظور تعیین وضعیت و ماهیت اصول موضوع مورد مطالعه صورت گرفته است (وبستر[۶۸]، ۱۹۹۹). دانش عینی دانش سیال نیز نامیده می شود زیرا پس از مستند شدن به راحتی می شود از دست افراد، مستندات یا سازمان ها جدا شود.
دانش ضمنی: دانش پنهان(ضمنی) دا نشی است که دانش کار آن را از طریق تجربه بدست آورده و تجسم باورها و ارزش ها اوست. دانش پنهان دارای ارزش بالایی است. بعلاوه دانش پنهان مهمترین پایه برای خلق دانش جدید می باشد. یعنی، به گفته نوناکا «کلید آفرینش دانش در بسیج و تبدیل دانش پنهان قرار دارد (نوناکا و تاکوچی[۶۹]، ۱۹۹۵).
۲-۳-۳- اصول مدیریت دانش
اصول مدیریت دانش از دیدگاه داونپورت و پروساک (۱۹۹۸) عبارتند از:
۱- دانش، نشات گرفته از افراد است و در افکار افراد جای دارد.
۲- تسهیم دانش مستلزم اعتماد است.
۳- فناوری، رفتارهای دانشی جدید را امکان پذیر میسازد (منظور از رفتارهای دانشی، رفتارهایی است به منظور خلق، توسعه، توزیع و غنی سازی دانش).
۴- تسهیم دانش باید تشویق شود و پاداش داده شود.
۵- حمایت مدیریت و تخصیص منابع (برای مدیریت دانش) ضروری است.
۶- دانش، ماهیتی خلق شونده دارد و تشویق افراد موجب میشود که دانش به شیوه ای غیر منتظره گسترش یابد.
۷- برنامه های مدیریت دانش باید با برنامه ای آزمایشی آغاز شود.
داونپورت، ده اصل را به شرح زیر به عنوان اصول مدیریت دانش ارائه داده است:
۱- مدیریت دانش، مستلزم سرمایه گذاری است. دانش یک دارایی است، اما اثر بخشی آن مستلزم سرمایه گذاری در دارایی های دیگر نیز هست. همچنین بخش زیادی از فعالیت های مدیریت دانش، نیازمند سرمایه گذاری است. به عنوان مثال آموزش کارکنان فعالیتی است که به سرمایه گذری نیازمند است.
۲- مدیریت اثر بخش دانش، نیازمند پیوند انسان و فناوری است. انسان و رایانه هر کدام توانایی خاص خود را دارند. به عنوان مثال، رایانه ها می توانند اطلاعات را سریع پردازش کنند اما قدرت آنها محدود به داده ها و اطلاعات است، ولی دانش در ذهن انسان است و فقط در آنجا پردازش می شود. از آنجا که دانش مبتنی بر داده و اطلاعات است. این دو در ارتباط با هم می توانند موثر باشند لذا سازمان ها برای مدیریت اثر بخش دانش نیازمند راه حل هایی هستند که انسان و دانش را با هم پیوند بزنند.
۳- مدیریت دانش، سیاسی است، بر کسی پوشیده نیست که دانش قدرت است و لذا نباید جای تعجب باشد که هر کس که دانش را مدیریت کرده که کار سیاسی انجام داده است. اگر دانش در ارتباط با قدرت، پول و موفقیت است، پس بنابراین در ارتباط با گروه های فشار، توطئه و دسیسه و تعاملات سیاسی نیز باشند.
۴- مدیریت دانش به مدیران دانش نیازمند است. مقصود داونپورت از مدیران دانش مدیرانی هستند که می توانند دانش های نهفته را دریافته و برای آن ارزش و اعتبار قائل شوند و این موضوع در بخش دولت مهمتر است. مدیران دانش باید اداره کنندگان خوبی برای دانش باشند.
۵- مزایای مدیریت دانش، سرچشمه گرفته از ترسیم دانش است. ترسیم دانش به ترسیم نقشه های ذهنی افراد منجر می شود. هرکدام از ما بر اساس نقشه های ذهنی خود عمل می کنیم. نقشه ها و مدل های ذهنی افراد در واقع به منزله فیلترهای مفهومی هستند که می گویند چه اطلاعاتی را چگونه خواهیم دید.
۶- تسهیم و بکارگیری دانش، ذاتی نیست. اگر دانش، منبع با ارزشی است و قدرت را به همراه خود می آورد، چرا باید آن را تسهیم نمود؟ مدیران دانشی که فرض می کنند انسان ها به طور طبیعی به این گرایش دارند که دانش خود را اندوخته و ذخیره کنند. موفق تر از آن هایی هستند که چنین تصوری را ندارند ما ممکن است وارد شدن دیگران به دانش خود را به عنوان یک تهدید به حساب آوریم. مگر آنکه در این زمینه اعتماد لازم ایجاد شده و شدیداً برانگیخته شده باشیم.
۷- مدیریت دانش به معنی بهبود فرایندهای کار دانش است. بهبود کار دانشی مستلزم این است که دخالت های از بالا به پایین کمتر شود. کارکنان باید آزادی عمل و استقلال لازم را در کار خود داشته باشند، تا بتوانند دانش های خود را در راستای حل مسائل و تصمیم گیری ها به کار گیرند.
۸- دستیابی به دانش تنها شروع کار است. دستیابی به دانش مهم است، اما موفقیت مدیریت دانش با آن تضمین نمی شود. دانش را باید به کار گرفته و در فرایندهای سازمانی وارد کرد به گونه ای که منجر به بهبود عملکرد سازمانی شود. برای موفقیت این امر باید انگیزه های لازم را در افراد ایجاد نمود.
۹- مدیریت دانش هیچگاه به پایان نمی رسد. ممکن است مدیران دانش تصور کنند که اگر آنها توانسته اند دانش سازمانی را تحت کنترل خود بگیرند، کار به پایان رسیده است. هیچ وقت نمی توان تعیین کرد که چه زمانی برای پایان دادن به مدیریت دانش کافی است. همان طوری که در مورد مدیریت منابع انسانی نیز نمی توان چنین کاری کرد، زیرا نیازهای دانشی ما همواره تغییر می کند.
۱۰- مدیریت دانش، نیازمند یک قرارداد دانشی است. اگر دانش منبع مهمی است، می طلبد که توجه قانونی خاصی به آن بشود. آیا تمام دانشی که در ذهن کارکنان نهفته است متعلق به آن ها است. آیا آن ها مالک تمام دانش خود هستند، درصد کمتری از سازمان ها به این پرسش ها پاسخ داده اند. در قراردادهای دانش باید این موارد روشن شود (داو نپورت[۷۰]، ۱۹۹۷).
اصول مدیریت دانش حاکی از آن است که مدیریت دانش، خود به خود در سازمان ها شکل نمی گیرد و زمینه و مهارت های خاصی را می طلبد. بعضی از سازمان ها ممکن است وظیفه اجرای مدیریت دانش را به بخشی از مدیران و یا کارکنان خود تفویض کنند. تجارب نشان داده است که تنها سازمان هایی موفق بوده اند که سطح مختلف سازمانی خود را در این امر درگیر کرده اند.
۲-۳-۴- سیستم های مدیریت دانش
سیستم های مدیریت دانش به استفاده از فناوری نوین اطلاعات (مثل اینترنت، شبکه داخلی، شبکه خارجی، فیلترهای نرم افزاری، انبارهای داده) برای سازماندهی، ارتقاء و تسریع مدیریت دانش درون و برون سازمانی، اشاره دارند (علوی و لیدنر[۷۱]، ۲۰۰۱).
سیستم های مدیریت دانش، در پی آن هستند که با فراهم آوردن امکان دسترسی گسترده به مهارت سرمایه انسانی سازمان، به آن در تطابق با شرایطی نظیر ریزش نیروها تغییرات سریع و کوچک شدن اندازه سازمان کمک کنند.
یک سیستم مدیریت دانش فعال، شش گام را در یک چرخه دنبال میکند (ریاحی، ۱۳۸۶). مطابق شکل دلیل چرخه مانند بودن سیستم، بهبود پویایی آن در طول زمان است در یک سیستم مدیریت دانش مناسب دانش هرگز تمام نمیشود زیرا با گذشت زمان محیط تغییر میکند ودانش برای اینکه این تغییرات را منعکس کند باید به روز شود چرخه سیستم مدیریت دانش به صورت زیر، عمل میکنند.
شکل ۲-۴- چرخه سیستم مدیریت (ریاحی، ۱۳۸۶)
۱- خلق دانش: دانش هنگامی‌که افراد، روش های نوین انجام کارها را دریافته با مهارت جدیدی کسب می‌نمایند خلق میشود گاهی اوقات دانش خارجی، وارد سازمان میشود.
۲- کسب دانش: دانش جدید باید ارزشمند تلقی شود و به صورتی معقول ارائه گردد.
۳- پالایش دانش: دانش جدید باید با شرایط تطبیق داده شود و بدین ترتیب کاربردی گردد اینجاست که بینش های انسان (قابلیت های ضمنی) باید در راستای حقایق عینی، به کار گرفته شوند.
۴- ذخیره دانش: سپس دانش مفید باید به شکلی منطقی در یک مخزن دانش، به گونه ای ذخیره شود که دیگران نیز در سازمان بتوانند به آن دسترسی داشته باشند.
۵- مدیریت دانش: دانش مانند یک کتابخانه، باید به روز نگه داشته شود. بررسی های لازم جهت تایید مرتبط بودن و صحیح بودن آن، باید دائما انجام شود.
۶- اشاعه دانش: دانش باید همیشه و همه جا در قالبی مناسب، برای هر کسی که در سازمان به آن نیاز دارد، قابل دسترس باشد (ریاحی، ۱۳۸۶).
جدول ۲-۱- انواع فرایندهای مدیریت دانش (شفیعی نیک آبادی، ۴:۱۳۹۱)
| محقق |
فرایندهای مدیریت دانش |
| (۱۹۹۱) هابر[۷۲] |
کسب، توزیع، تعبیر و تفسیر ایجاد حافظه سازمانی |
| (۱۹۹۲) دیکسون[۷۳] |
کسب، توزیع، تعبیر و تفسیر، معناسازی، ایجاد حافظه سازمانی، بازیابی |
| (۱۹۹۹) دسپرس[۷۴] |
نقشه برداری، کسب و تسخیر و خلق، بسته بندی، ذخیره کاربرد و اشتراک نوآوری و تکامل بهره برداری مجدد |
| (۱۹۹۷) برتزاقی[۷۵] |
چکیده سازی و تولید، تجسم، توزیع، کاربرد |
| (۱۹۹۷) آله[۷۶] |
گردآوری، شناسایی، ساخت، اشتراک، کاربرد، سازماندهی، وقف دهی |
| (۲۰۰۱) علوی[۷۷] |
خلق، ذخیره، انتقال، کاربرد |
| (۲۰۰۰) چو[۷۸] |
راه اندازی، تولید، مدلسازی، انبار، توزیع و انتقال، استفاده، نگاه به گذشته |
| (۲۰۰۰) مارتنسون[۷۹] |
جمع آوری اطلاعات، ذخیره سازی اطلاعات، دسترس پذیری اطلاعات، استفاده از اطلاعات |
| (۲۰۰۲) شیرر[۸۰] |
کشف، کسب، خلق، انبار و سازماندهی، اشتراک، کاربرد |
| (۲۰۰۴) استولبرگ[۸۱] |
شناسایی، کسب، آماده سازی، تخصیص، توزیع، کاربرد، نگهداری و ابقا |
| (۲۰۰۶) دنگ[۸۲] |
شناسایی، تسخیر، انتخاب، انبار، خدمات |
| (۲۰۰۱) گلد[۸۳] |
کسب، تبدیل، حمایت و کاربرد |
| (۲۰۰۵) کوی[۸۴] |
کسب، تبدیل، کاربرد |
| (۱۹۹۷) دمارست[۸۵] |
ساخت، تجسم، توزیع، استفاده، مدیریت و اندازه گیری |
| (۱۹۹۹) احمد[۸۶] |
خلق، اشتراک، اندازه گیری، یادگیری و بهبود |
| (۲۰۰۴) بوسه[۸۷] |
خلق، تسخیر، پالایش، انبار، توزیع و مدیریت |
| (۲۰۰۵) چن[۸۸] |
خلق، تبدیل، چرخش و توزیع، تکمیل |
| (۲۰۰۷) لی[۸۹] |
ایجاد کردن، دستیابی و دسترسی، تسهیل سازی، ارائه، جاسازی، کاربرد، انتقال و اندازه گیری |
| (۲۰۱۰) لیا[۹۰] |
خلق، تسهیم و بهره برداری |
۲-۳-۵- مدل های عمومی مدیریت دانش
۲-۳-۵-۱- مدل بکوویتزوویلیامز[۹۱]
اجرای فرایند مدیریت دانش ارائه شده از سوی بکوویتزو ویلیامز شامل ۷ عامل: یافتن، بکارگیری، یادگیری، تسهیم، ارزیابی، ایجاد، نگهداری و حذف است که باید برای ایجاد سرمایه بر پایه دانش بصورت یکپارچه مدیریت شوند درادامه توضیحاتی در مورد هر یک داده خوهد شد.
۱- یافتن: نکات اساسی که در یافتن اطلاعات درست، باید در زمان مناسب مد نظر قرار گیرند عبارتنداز:
- آیا همکاران میتوانند نیازهای اطلاعاتی خود را دقیق فرموله کنند؟
- آیا منابع و حاملان دانش مشخص اند؟
- آیا ابزار کمی‌و قواعد موجود از جستجوی اطلاعات حمایت میکنند؟
- آیا شالوده ساختار، دانشی، قابل فهم بوده و خوب سازماندهی شده اند؟
۲- بکارگیری: به این معنا است که بتوان خلاقانه و مشتری گرایانه راه حل های مناسب را به دست آورد این امر از طریق پیشنهاد راه های گوناگون برای استفاده ازدانش های بالقوه انجام میشود نکاتی که باید برای تحقق این موضوع مورد توجه قرار گیرد عبارتنداز:
- جریان آزاد ایده ها در داخل سازمان
- همکاری تنگاتنگ بخش های مختلف سازمان
- ایجاد مکان های (مجازی / فیزیکی) آزاد برای تبادل دانش و بروز خلاقیت در سازمان
۳- یادگیری: بررسی در خصوص یافتن دلایل موفقیت یا عدم موفقیت پروژه های انجام شده به منظور لحاظ کردن نتایج آن در پروژه های انجام شده به منظور لحاظ کردن نتایج آن در پروژه های آتی برای انجام اثر بخش آن ها.
مواردی که در این زمینه باید مورد توجه قرار گیرند عبارتنداز:
- ایجاد این تفکر که یادیگری در سازمان به استفاده اثر بخش در عمل منجر شود.
- در تمام سازمان، جمع آوری تجربیات و آموخته ها به رسمیت شناخته شود.
۴- تسهیم: در این فرایند، همکاران و دانش های خود را به دیگران انتقال می‌دهندو این امر، موجب گسترش پایه های دانش سازمانی میشود.
در این زمینه بایدگفت تبادل دانش در سازمان به زمان و بستر سازی مناسب نیاز دارد چرا که ممکن است این حالت به دلایل گوناگون در برخی از همکاران، احساس خطررا بر انگیزد.
نکات اساسی در تبادل دانش عبارتند از:
- همکاران بر انگیخته شوند و مایل باشند که دانش خود را ارائه دهند.
- سیستم و ساختارها و فرایند انتقال دانش، حمایت کنند.
- درتمام سازمان، تبادل دانش رسمیت یافته و از آن حمایت شود.
۵- ارزیابی: در این فرایند باید دانش های موجود و نیازهای فعلی و آتی دانش ارزیابی شوند برای این کار لازم است، میزان رشد پایه های دانش و نیز دستارودهای سرمایه گذاری مرتبط با آن اندازه گیری شود.
فاکتورهایی که امکان اندازه گیری پایه های دانش را ممکن می‌سازند عبارتند از:
-تاثیر دانش بر کارایی سازمانی به رسمیت شناخته شود و در تفکر استراتژیک سازمانی قرارگیرد و انواع شاخص ها، معیارها و نکات اساسی در اندازه گیری ارزش دارایی های سازمانی ایجاد شود.
۶- ایجاد / نگهداری: باید دانش های مهم و استراتژیکی در این فرایند توسعه یابند و دارایی های دانشی فنی مورد توجه قرار گیرند.
برای ایجاد و نگهداری دانش باید عوامل زیر فراهم باشد.
- ایجاد بستر و ابزارهای مناسب برای نگهداری دانش و خلق دانش های جدید.
- روابط میان بخش های مختلف به گونه ای طراحی و ایجاد شود تا هدف های مدیریت دانش تحقق یابد.
- سازمان به این معنا پی ببرد که استفاده از دانش ارزشمند است وباید از آن نگهداری شده توسعه داده شود.
- سیاست ها، دستور العمل ها و فرهنگ سازمانی، تعامل بین بخش های مختلف سازمان و نیز نمایش همکاران حمایت میکند.
۷- حذف: در این فرایند دانش هایی که از نظر استراتژیک و کاربرد دیگر بی معنی هستند.
باید از سیستم حذف یا در جایی دیگر انبار شوند این بار به ترتیب ریز انجام میشود.
- دانش های ابطال شده انبار نشوند.
- دانش هایی که در حال حاضر بی ارزشند ولی در آینده احتمال استفاده از آنها وجود دارد به صورت دسته بندی بایگانی شوند.
۲-۳-۵-۲- مدل مدیریت دانش نیومن
نیومن[۹۲] (۱۹۹۹) در مدل عمومی‌دانش، جریان دانش را در چهار فعالیت عمده سازمان نشان می‌دهد که فعالیت های عمده اشاهر شده عبارتند از: ۱) خلق و اکتساب دانش ۲) سازماندهی و ذخیره دانش ۳) تسهیم و انتقال دانش و ۴) بکارگیری دانش میباشد (اکبرپور و کاظمی، ۱۳۸۶) که در ذیل به تفصیل به بررسی آن ها پرداخته میشود.
۱- خلق دانش: ایجاد و خلق دانش به توانایی سازمان به منظور ایجاد و خلق راه حل ها و ایده های کارآمد جدید اشاره دارد از طریق شکل دهی و ترکیب مجدد دانش جدید با دانش گذشته، سازمان قادر خواهد بود مفاهیم و واقعیت های جدیدی را خلق نماید بنابراین خلق دانش فرآیندی بنیادی بوده که در آن انگیزش، توانایی تجربیات و قابیت های بالقوه و بالفعل افراد نقش اساسی را ایفا میکند (بات[۹۳]۱ ۲۰۰۱).
سازمان از طریق مجموعه های مختلفی از تعاملات و به وسیله تجدید ساختار و ترکیب مجدد دانش پیش زمینه ای و پس زمینه ای، میتواند مفاهیم و واقعیت های جدید خلق نماید ایجاد دانش فرایند نوپایی است که در آن انگیزش، الهام، تجربه و شانس ناب نقش مهمی‌ایفا میکند معیار سنجش دانش نو، نقش موثر آن در حل مسائل به صورت اثر بخش و کارا یا منتهی شدن آن به نوآوری هایی در بازار است یا این حال توصیه نمیشود که سازمان ها تحت هر شرایطی، دانش جدید را از نو ایجاد کنند روش های مختلفی وجو دارد که می توان آن ها را در ترکیب با روش های آغازین دنبال نمود برای مثال یک سازمان ممکن است با بهره گرفتن از استراتژی تقلید، تکرار و جایگزینی بخشی از دانش موجود تکریب دهی و پیکر بندی مجدد نماید در برخی موارد یک سازمان میتواند با تکیه بر قابلیت های خود و محدود نمودن کاستی های خود قابلیت خود را بهبود بخشد (ابطحی، ۱۳۸۶).
۲- ذخیره دانش: این مرحله مشتمل بر تبدیل نمودن دانش به شکل قابل فهم به منظور استفاده آتی از آن میباشد به طور کلی این مرحله به مستند سازی دانش جدید و ذخیره سازی آن اشاره داشته و به گونه ای میباشد که کلیه ذی نفعان بتوانند به سادگی از این دانش بهره گیرند هدف از سازماندهی و ذخیره دانش، قابلیت بازیابی و دسترسی افراد جهت استفاده از آن بوده و شامل فرایندهای نظیر مستند سازی، تدوین برون سازی، ترجمه، طبقه بندی و بروز سازی دانش میباشد. محل ذخیره دانش میتواند فرهنگ سازمانی افراد و یا تکنولوژی سازمانی باشد به منظور ذخیره سازی دانش آشکار میتوان از فناوری اطلاعات بهره گرفت ضبط تجربیات ارزشند به صورت الکترونیکی (مستندات، پایگاه داده، صفحات وب، سیستم های دانش بنیان) میتوان از تکرار اشتباهات جلوگیری نماید بکارگیری مجدد تجربیات مفید را باعث شده و درعین حال هزینه ها را کاهش دهد (طالبی و همکاران ۱۳۸۶).
۳- تسهیم دانش: تسهیم دانش و تجربه به مثابه اساسی ترین کارکرد مدیریت دانش است در این مرحله تعاملات و ارتباطات متعدد و مستمر بین تکنولوژی و فنون و مهارت های افراد لازم است تا سازمان بتواند به صورت اثر بخشی دانش را گسترش دهد به عنوان مثال ساختارهای سازمانی بر مبنای سلسله مراتب فرماندهی و کنترل سنتی، ارتباط مابین تکنولوژی ها، فنون و افراد را به حداقل ممکن می‌رساند بنابراین فرصت های تسهیم دانش در سازمان را کاهش می‌دهد (نعمتی و جمشیدی، ۱۳۸۶).
هدف تسهیم دانش میتواند خلق دانش جدید از طریق ترکیب های مختلف دانش موجود یا بهره برداری بهتر از آن باشد به منظور ایجاد یک فرایند تسهیم دانش اثر بخش افراد باید از توانایی سطح بالایی برخوردار باشند. در فرایند تسهیم دانش، چهار نوع دانش، دانش حرفه ای[۹۴]، دانش هماهنگ کننده[۹۵]، دانش مبتنی بر هدف[۹۶] و دانش فنی نقش اساسی و بنیادی را دارا می باشند. فناوری اطلاعات جدید توزیع دانش را به کسانی که به آن نیاز دارند تسهیل میکند. اگر چه تسهیم دانش چیزی بیشتر از چگونه فرستادن اطلاعات میباشد و باید توجه کرد چه نوع اطلاعاتی و به چه مقدار فرستاده شود (باتلر[۹۷] و همکاران، ۱۹۹۶).
۴- به کارگیری دانش: هدف غایی مدیریت دانش، کاربرد دانش درجهت بهبود علمکرد سازمانی است بسیار ی از صاحبنظران این مرحله را مهمترین گام در فرایند مدیریت دانش میدانند زیرا مزیت رقابتی، تنها منوط به داشتن منابع غنی و سرشار دانشی نیست، بلکه در گرو کاربرد آن منابع دانشی در عملیات و تصمیمات سازمانی است زمانی که کارکنان بهترین تجارب را در موقعیت های جدید برای بهبود عملکردشان بکار می‌گیرند آن تجربیات را تعدیل نموده، و مجموعه جدیدی از بهترین تجربیات را به دست میدهند (سرلک ۱۳۸۶). کاربرد یا عملاً قدرت دانش، آخرین فرایند مدیریت دانش و از دیدگاه اکثر پژوهشگران مهم ترین فرایند نیز میباشد تقریبا فعالیت هر سازمانی شدیداً به دانش کسب شده، تصمیم های درست آتی، قضاوت، ذکاوت و حس مشترک شایسته سالاری افراد و به میزان صحت اطلاعات کاربردی که درهر دقیقه با ساختار سازمان عجین شده، بستگی دارد. با نگاهی فراتر از تحولات جاری فناوری اطلاعات در راستای مدیریت دانش، کاربرد دانش مرتبط است با ایجاد فرهنگ استفاده از منابع ارزشمند فکری و اطلاعاتی به طور کلی کاربرد دانش به اشتراک گذاشتن اطلاعات، دانش و فرزانگی را شامل میشود (ستاری، ۱۳۸۶).
۲-۳-۵-۳- مدل هیسیگ[۹۸]
مدل هیسیگ (۲۰۰۰) از چهار فرایند زیر تشکیل شده است:
ایجاد دانش: این امر به توانایی یادگیری و ایجاد ارتباط برمیگردد. در این قابلیت، ایجاد ارتباط بین ایدهها و ساختن ارتباط های متقاطع با دیگر موضوعات، از اهمیت کلیدی برخوردار است.
ذخیره دانش: به عنوان دومین عنصر مورد نیاز مدیریت دانش است که از طریق آن، قابلیت ذخیره سازمان یافتهای که امکان جستجوی سریع اطلاعات، دسترسی به اطلاعات برای دیگر کارکنان و تسهیم موثر دانش فراهم می شود، به وجود می آید. در این سیستم باید، دانش های لازم به آسانی برای استفاده همگان ذخیره شود.
نشر دانش: این فرایند به توسعه یک همکاری جمعی که در آن افراد به عنوان همکاران در جهت دنبال کردن اهداف مشترک، احساس پیوستگی به هم داشته و در فعالیت هایشان به یکدیگر وابستهاند، کمک می کند.
بکار بردن دانش: چهارمین فرایند، از این ایده آغاز می شود که ایجاد دانش، بیشتر توسط کاربرد عینی دانش جدید میسر است، این عنصر، دایره فرایند مرکزی مدیریت دانش را تکمیل می کند.
۲-۳-۵-۴- مدل مک الروی[۹۹]
وی با همکاری دیگر اعضای کنسرسیوم بین المللی مدیریت دانش[۱۰۰] (۲۰۰۰) برای مدیریت دانش، چهار چوب فکری با نام دوره عمر دانش تعریف کرده که در آن، علاوه بر نظریه نوناکا و تاکوچی (۱۹۹۵) بر نکته مهم دیگری نیز تاکید شده است: «دانش تنها پس از اینکه تولید شد، وجود دارد و بعد از آن می توان آن را مهار، کدگذاری یا تسهیم نمود».
بنابراین «مک الروی» فرایند ایجاد دانش را به دو فرایند یعنی تولید دانش و پیوسته کردن دانش تقسیم می کند:
تولید دانش: فرایند خلق دانش سازمانی جدید است که به وسیله یادگیری گروهی، کسب دانش و اطلاعات و ارزیابی دانش انجام میگیرد. این فرایند مترادف یادگیری سازمانی است.
پیوسته کردن دانش: از طریق برخی فعالیت ها که اشاعه و تسهیم دانش را تجویز می کنند، انجام میگیرد. این عمل فعالیت هایی از قبیل اشاعه دانش از طریق برنامه وغیره، جستجو، تدریس، تسهیم و دیگر فعالیت های اجتماعی که موجب برقراری ارتباط می گردد را شامل می شود.
۲-۳-۵-۵-مدل بک من[۱۰۱]
بک من (۱۹۹۹) هشت مرحله زیر را برای فرایند مدیریت دانش پیشنهاد داده است:
۱- شناسایی: تعیین صلاحیت های درونی، منبع استراتژیک، قلمرو دانش.
۲- تسخیر: رسمی کردن دانش موجود.
۳- انتخاب: تعیین ارتباط دانش، ارزش و دقت دانش، رفع دانشهای ناسازگار.
۴- ذخیره: معرفی حافظه یکی شده در مخزن دانش با انواع الگوهای دانش.
۵- پخش: توزیع دانش برای استفاده کنندگان به طور خودکار بر پایه علاقه و کار و تشریک مساعی دانش در میان گروه ها.
۶- بکار بردن: بازیافتن و استفاده از دانش در تصمیم گیری ها، حل مسائل، خودکار کردن و پشتیبانی کار و مددکاری شغل و آموزش.
۷- ایجاد: تولید دانش جدید در حین تحقیقات، تجربه کردن کار و فکر خلاق.
۸- تجارت: فروش و معامله، توسعه و عرضه کردن دانش جدید به بازار در قالب محصولات و خدمات.
۲-۳-۵-۶- مدل ۷C
این مدل بر مبنای هفت واژه که حرف اول آن ها C است بنا شده است و از این رو، مدل ۷C لقب گرفته است. اجزای این مدل به همراه شرح هر یک در شکل ۲-۵ نشان داده شده است.
ایجاد
Create
ایجاد و تفاهم جدید با کار با همکاران،
مشتریان و موسسات بیرونی
تسخیر
Capture
تعیین ایده های بهتر و مستند نمودن آنان
بسط
Contribute
تسهیم ایده های خود برای کمک به دیگران
همکاری
Collaborate
تبادل دانش در سطح عمومی
مصرف کردن
Consume
استفاده از دانش جمعی برای آنچه که باید انجام دهیم
مبادله، ارتباط
Communicate
کمک به دیگران برای توجه به دانش و فایده دانش خارجی و بیرونی که ارزش فراگیری دارد
فرهنگ
Culture
بسط فرهنگ تسهیم دانش در تمامی سازمان
شکل ۲-۵- مدل ۷C
به طور کلی دانش سازمان بایستی در ایجاد فرآیندها، خدمات و محصولات سازمان به صورت عملی به کار گرفته شود.اگر سازمان نتواند از دانش ایجاد شده خود به صورت کاربردی استفاده کند در آن صورت قادر نخواهد بود تا به مزایای رقابتی دست یابد. از سوی دیگر سازمان ها قدر خواهند بود تا با توجه به بازخورد حاصل از بکارگیری عملی از دانش، نیازهای آتی خود را شناسایی کرده و اهداف استراتژیک سازمان را بر مبنای این نیازها تنظیم نمایند(بوس،۲۰۰۴).
بخش چهارم: مروری بر پژوهشهای انجام شده
۲-۴- پژوهش های انجام شده در داخل کشور مرتبط با متغیر رهبری تحول آفرین
قهرمان تبریزی (۱۳۸۴) در پژوهشی به بررسی ارتباط فرهنگ سازمانی، سبک های رهبری و خلاقیت اعضای هیئت علمی گروه های تربیت بدنی دانشگاه های کشور پرداخت و یافته ها نشان داد که آنها از نظر تحول آفرین بودن و خلاقیت در سطح متوسطی قرار داشته و رهبری تحول آفرین می تواند خلاقیت کارکنان را پیش بینی نماید.
کریم پور (۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و خلاقیت دبیران نشان داد که بین رهبری تحول آفرین و خلاقیت دبیران رابطه معنی داری جود دارد.
غفوری و همکاران (۱۳۸۸) پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط بین سبک رهبری مدیران تربیت بدنی و خلاقیت معلمان انجام داد نتایج این پژوهش نشان داد که سبک رهبری و خلاقیت دبیران با هم رابطه معنی داری دارند.
پژوهشی که مظلومی و شاهطالبی(۱۳۸۹) تحت عنوان «رابطه بین سبک رهبری تحولی مدیران و سلامت سازمانی مدارس ابتدایی دخترانه شهر اصفهان انجام شد، به این نتیجه رسیدند که بین سبک رهبری تحولی مدیران و کلیه شاخص های سلامت سازمانی مدارس ابتدائی رابطه معناداری وجود دارد.
ملکی و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی رابطه رهبری معنوی و کیفیت زندگی کاری کارکنان در مرکز آموزشی درمانی شهید هاشمی نژاد شهر تهران پرداختند یافته ها نشان داد که بین رهبری معنوی و هفت بعد آن (چشم انداز سازمانی، عشق به نوع دوستی، ایمان به کار، معناداری در کار، عضویت در سازمان، تعهد سازمانی و بازخورد عملکرد) با کیفیت زندگی کاری کارکنان در مرکز آموزشی درمانی هاشمی نژاد رابطه معنادار و مثبتی وجود دارد.
رستمی (۱۳۹۰) نشان داد که بین رهبری تحول آفرین و تمامی ابعاد آن با خلاقیت معلمان مقطع راهنمایی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
تابلی و همکاران (۱۳۹۰) نیز پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین و خلاقیت کارکنان در سازمان های دولتی شهرستان نیریز انجام دادند. یافته های این پژوهش نشان داد بین رهبری تحول آفرین و ابعاد آن (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، ترغیب ذهنی، و ملاحظه فردی) و خلاقیت کارکنان، رابطه معناداری وجود دارد.
۲-۴-۱- پژوهش های انجام شده در خارج از کشور مرتبط با متغیر رهبری تحول آفرین
سوسیک[۱۰۲] و همکارن (۱۹۹۸) نیز در پژوهشی که روی ۱۵۹ دانشجوی دوره لیسانس انجام دادند دریافتند که گروه های تحت امر سطوح بالاتری از رهبری تحول آفرین قادر به تولید ایده های بیشتری در قیاس با گروه های تحت امر رهبری غیر تحول آفرین هستند.
جونگ[۱۰۳] (۲۰۰۱) در پژوهشی دریافتند که خلاقیت افراد تحت رهبری تحول آفرین به طور معنی داری بیشتر از خلاقیت افراد تحت رهبری تبادلی می باشد.
آلن[۱۰۴] (۲۰۰۷) پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین سبک های رهبری و آمادگی اعضای سازمان برای پذیرش تغییر و ارزش نهادن به خلاقیت انجام داد نتایج پژوهش نشان داد که رهبری تحول آفرین رابطه ای مثبت و معنی دار با آمادگی برای پذیرش تغییر و ارج نهادن به خلاقیت دارد همچنین یافته ها نشان دهنده آن بود که سبک رهبری منفعل، اجتنابی رابطه منفی با آمادگی برای پذیرش تغییر و ارج نهادن به خلاقیت دارد در ادامه یافته ها نشان داد که وجود رهبران تحول آفرین مهمترین رفتار رهبری است که بر خلاقیت تاثیر گذاشته و عدم وجود رهبران اجتنابی مهمترین موضوعی است که بر آمادگی برای پذیرش تغییر تاثیر می گذارد.
گومشلو گلو و یزو[۱۰۵] (۲۰۰۹) به بررسی رابطه رهبری تحول آفرین، خلاقیت و نوآوری سازمانی پرداختند و یافته های آنها نشان داد که رهبری تحول آفرین تاثیرات مهمی بر خلاقیت در دو سطح فردی و سازمانی داشته است در سطح فردی نتایج نشان دهنده ارتباط مثبتی بین رهبری تحول آفرین و خلاقیت بوده و در سطح سازمانی نشان دهنده این بود که رهبری تحول آفرین ارتباط مثبت و معنی داری با نوآوری دارد.
گونگ[۱۰۶] و همکاران (۲۰۰۹) نقش رهبری تحول آفرین در بروز خلاقیت کارکنان را در صنعت بیمه تایوان مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که رهبری تحولی به خلاقیت کارکنان منجر می گردد همچنین یافته های آنها نشان داد که جهت گیری یادگیری کارکنان با خلاقیت کارکنان رابطه دارد و همراه با رهبری تحول آفرین می توانند خلاقیت کارکنان را پیش بینی نمایند.
وانگ و رود[۱۰۷] (۲۰۱۰) نیز به بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و خلاقیت پیروان پرداختند نتایج پژوهش آنها نشان داد که رهبری تحول آفرین با خلاقیت کارکنان رابطه ای مثبت دارد و شدت این رابطه مشروط است به هماهنگی با رهبر و وجود جوی نوآورانه به عبارتی دیگر، زمانی که میزان رهبری تحول آفرین، جو نوآورانه و هماهنگی با رهبر بالا باشد خلاقیت کارکنان در بالاترین سطح خود قرار می گیرد و عکس این امر نیز جود دارد.
در پژوهشی دیگر هاک[۱۰۸] و همکاران(۲۰۱۰) نشان دادند که رهبری تحول آفرین با خلاقیت کارکنان رابطه ای مثبت دارد بعلاوه یافته ها نشان داد که مشارکت یادگیری کارکنان در فرایند کار خلاقانه نقشی واسطه ای در رابطه بین رهبری تحولی و خلاقیت کارکنان دارد.
الزواره[۱۰۹] (۲۰۱۱) نیز در پژوهش خود با عنوان رهبری تحول آفرین و میزان خلاقیت اعضای هیئت علمی در اردن نشان داد که رابطه ای خیلی قوی و مثبت بین رهبری تحول آفرین و خلاقیت وجود دارد به این معنا که هر چه رفتار رهبری تحول آفرین سرپرستان بیشتر باشد میزان خلاقیت اعضای هایت علمی بیشتر خواهد بود.
میلیسا و چی سون[۱۱۰] (۲۰۱۱) نیز در پژوهش خود با عنوان رهبری تحولی، حمایت رهبری، و خلاقیت کارکنان نشان دادند که بین رهبری تحولی و خلاقیت کارکنان رابطه مثبت وجود دارد و این رابطه زمانی قوی تر می گردد که رهبران با کارکنان روابطی حمایتی داشته و از وظایف و کار آنها حمایت کنند.
۲-۴-۲- پژوهش های انجام شده در داخل کشور مرتبط با متغیر تعهد سازمانی
مدنی و زاهدی (۱۳۸۴) در پژوهشی به «تعیین اولویت عوامل موثر بر تعهد سازمانی کارکنان شرکت های پالایش گاز فجر و بید بلند» پرداخته اند. نتایج پژوهش نشان داد که متغیر درک حمایت سازمانی با قوی ترین رابطه مستقیم و مثبت بیشترین سهم را در تبیین تعهد عاطفی وهنجاری کارکنان در هر دو شرکت داشته است. متغیرهای مشارکت سازمانی، احساس عدالت سازمانی، فرصت های ارتقای شغلی و احساس امنیت شغلی نیز با میانجی درک حمایت سازمانی اثر غیر مستقیم و مثبت بر تعهد عاطفی و هنجاری در هر دو شرکت داشته اند، ولی اولویت اثر هر یک از این متغیرها متفاوت بوده است متغیر فرصت های شغلی خارج از سازمان قوی ترین اثر مستقیم و منفی را بر تعهد مستمر شداته است یافته های نظری پژوهش نشان داد که گرچه میتوان رابطه جداگانه هر یک از متغیرهای مستقل بامولفه های تعهد سازمانی را بر اساس نظریه های مبادله، برابری، انتظار، و نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو تبیین کرد، اما نتایج حاصل از تحلیل های چند متغیری و مقایسه آن با پژوهش های قبیلی بیانگر آن است که الگوی تحلیلی تنظیم شده بر اساس نظریه سیستم ها و نظریه ساخت یابی به نحو مطلوب تری از طریق داده ها پشتیبانی شده است.
مشبکی و دوستار (۱۳۸۶) در تحقیقی به تبیین مدل تاثیرگذاری هوش عاطفی مدیران بر تعهد سازمانی کارکنان با توجه به نقش سبک های رهبری پرداخته و دریافته اند که ؛ سبک رهبری تحول گرا و تعامل گرا مکمل هم بوده، بر رابطه بین هوش عاطفی مدیران بر تعهد سازمانی کارکنان تاثیر گذار هستند و تاثیر گذاری سبک رهبری تحول گرا بیش از سبک رهبری تعامل گرا است.
دلگشایی و همکاران (۱۳۸۷) در تحقیقی به بررسی رابطه جو سازمانی و تعهد سازمانی کارکنان و مدیران بیمارستان های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی همدان پرداخته اند و دریافته اند جو سازمای تاثیر مثبت و معنی داری بر تعهد سازمانی کارکنان و مدیران دارد از بین مولفه های جو سازمانی، روحیه گروهی، صمیمت، علاقمندی، ملاحظه گری و نفوذ و پویایی رابطه مثبت و مزاحمت وتاکید بر تولید رابطه معکوس و معنی داری با تعهد سازمانی دارند. کلیه ابعاد تعهد سازمانی (عاطفی، مستمر و هنجاری) نیز رابطه مثبت و معنی درای با جو سازمانی دارند.
عریضی و همکارانش (۱۳۸۸) تحقیقی با عنوان رابطه کار راهه شغلی با اقتدار شغلی و تعهد سازمانی، بررسی موردی کارکنان زن و مرد واحدهای پژوهش و توسعه شرکت های صنعتی انجام داده اند نتایج پژوهش بیان گر وابستگی بالاترین میانگین ها با جهت گیری های امنیت شغلی، خدمت، و سبک زندگی است و در روابط میان عوامل نیز، اقتدار شغلی با جهت گیری های مدیریتی، چالش خالص، و کارآفرینی، هم بستگی معناداری را نشان می‌دهد، هم چنین، رابطه میان انواع تعهد سازمانی و اقتدار شغلی نیز معنادار است. در تمام جهت گیری های کارراهه، میان زنان و مردان تفاوتی معنادار وجود دارد و تنها در جهت گیری های امنیت شغلی، سبک زندگی، و خدمت، زنان میانگین بالاتر از مردان را به دست آورده ند، با توجه به یافته های پژوهشی، پیشنهاد شده است که برای زنان و مردان تازه استخدام شده در سازمان ها، کار راهه ی دو جانبه طراحی شود، تا افراد از همان آغاز، در مسیر دو کارراهه فنی و مدیریتی قرار گیرند.
حسینی و مهدی زاده (۱۳۹۰) در تحقیقی به بررسی تعهد سازمانی و رابطه آن با عملکرد سازمان جهاد مازندران پرداخته اند نتایج تحقیق نشان داد که: بین تعهد عاطفی و تعهد هنجاری کارکنان با عملکرد آنان رابطه معنی داری وجود ندارد. و بین تعهد مستمر کارکنان با عملکرد آنان رابطه معنی داری وجود دارد سرانجام مشخص شد بین تعهد سازمانی کارکنان باعملکرد آنان رابطه معنی داری وجود ندارد.
دولت آبادی فراهانی و الوانی (۱۳۹۰) در تحقیقشان تحت عنوان بررسی تعهد سازمانی در سازمان های دولتی و تاثیر آن بر عملکرد شاغلین سعی شده تا وضعیت تعهد سازمانی در وزارتخانه های دولتی (که نمونه کاملی از سازمان های بخش عمومی‌اند) ومورد مطالعه قرار گیرد. همچنین رابطه تعهد سازمانی بعنوان متغیر مستقل بر متغیروابسته عملکرد شغلی در دو سطح کارشناسان و کارکنان سنجیده شود نتایج تحقیق نشان می‌دهد که:
۱- بین تهعد عاطفی شاغلین در سازمان های مختلف دولتی تفاوت معناداری وجود ندارد.
۲- بین تعهد مستمر شاغلین در سازمان های مختلف دولتی تفاوت معناداری وجود ندارد.
۳- بین تعهد تکلیفی شاغلین در سازمان های دولتی رابطه معناداری وجود ندارد.
۴- بین تعهد عاطفی و عملکرد شاغلین در سازمان های دلوتی رابطه معناداری وجود ندارد.
۵- بین تعهد مستمر وعملکرد شاغلین در سازمان های دولتی رابطه معناداری وجود ندارد.
۶- بین تعهد تکلیفی و عملکرد شاغلین در سازمان های دولتی رابطه معناداری وجود دارد نهایتاً پیشنهاداتی ارائه شده که می توان مورد توجه مدیران سازمان های دولتی قرار گیرد.
تولایی و باقری (۱۳۹۱) در تحقیقی به بررسی تاثیر تعهد سازمانی بر عملکرد سازمان های پرداخته اند و به این نتیجه دست یافته اند که تعهد سازمانی کارکنان احساس رضایت، تعلق، وابستگی و دلبستگی آنها به سازمان، عملکرد شغلی مطلوبتر، کاهش خروج کارکنان از سازمان، رفتار اجتماعی فعال، عدم غیبت از کار، نوع دوستی و کمک به همکاران و کاهش استرس شغلی و همچنین موفقیتهای مالی و افزایش اثر بخشی و بهره وری سازمان را به همراه دارد.
۲-۴-۳- پژوهش های انجام شده در خارج کشور مرتبط با متغیر تعهد سازمانی
رندال و کت[۱۱۱] (۱۹۹۱) در پژوهشی که در بین کارمندان دانشگاه انجام دادند. یک مدلی از تعهد شغلی که ارتباطات چند متغیری میان تعهد سازمانی، برجستگی شغلی، پیوند گروهی در کار، درگیری شغلی و اخلاق کار مشخص می کرد ارائه دادند یکی از نتایجی که از این تحقیق بدست آمد این بود که رابطه معنا داری بین اخلاق کار و تعهد سازمانی وجود دارد.
در تحقیقی که بوسیله ساکز[۱۱۲] و همکارانش (۱۹۹۶) صورت گرفت رابطه بین اخلاق کار نگرش های شغلی و تمایل به ترک شغل را در بین کارکنان سازمانهای خدماتی مورد بررسی قرار گرفت، یافته ها نشان داد، که اعتقاد قویتر به اخلاق کار به طور مستقیم با رضایت شغلی و تعهد سازمانی رابطه دارد، و بطور غیر مستقیم با تمایل کمتر به ترک شغل رابطه دارد.
هاریسون و هوبارد[۱۱۳] ( ۱۹۹۸) تاثیر عوامل مقدماتی را در شکل گیری تعهد کارکنان تأیید نموده اند. نتایج تحقیق آنان نشان داد رویارویی کارمندان با چالشهای شغلی که به وسیله مدیران طراحی شده است نقش اساسی در افزایش میزان تعهد سازمانی دارد.
در تحقیقی که توسط درویش یوسف[۱۱۴] (۲۰۰۱) در بین کارمندان مسلمان از چند سازمان در ادارات امارات متحده عربی صورت گرفت و رابطه بین اخلاق کار و تعهد سازمانی و رضایت شغلی مورد بررسی قرار گرفت نتایج بدست آمده به این صورت بود، که بین اخلاق کار و تعهد سازمانی رابطه مثبت و معنا دار وجود دارد و اخلاق کار با ابعاد تعهد سازمانی و برخی از ابعاد رضایت شغلی رابطه معنی دار داشت. رضایت شغلی با اخلاق کار و تعهد سازمانی رابطه معنا دار است.
در پژوهشی که توسط اکپر و وین در سال (۲۰۰۸) در رابطه با تأثیر اخلاق کار بر رضایت شغلی و تعهد سازمانی در کشور نیجریه صورت گرفت نتایج این پژوهش حاکی از وجود رابطه معنا دار بین اخلاق کار سازمانی، تعهد سازمانی و رضایت شغلی بود.
۲-۴-۴- پژوهش های انجام شده در داخل کشور مرتبط با متغیر مدیریت دانش
زمانی ( ۱۳۸۶ ) در پژوهشی به بررسی زیرساختهای مدیریت دانش (عامل مدیریتی، فرهنگ سازمانی و عوامل فنی) در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان از دیدگاه اعضای هیات علمی پرداخته است. نتایج حاکی از آن است که در میان زیرساختهای اساسی مدیریت دانش در سطح دانشکده، زیرساخت فنی وضعیت نسبتا مناسبی دارد، ولی دو عامل مدیریت و فرهنگ سازمانی در شرایط نامناسبی قرار دارند.
رجایی پور و همکاران (۱۳۸۷) در پژوهش خود به بررسی رابطه بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان پرداختند، نتایج نشان می دهد که بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و میزان عملکرد همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. تفاوت معناداری بین میانگین میزان تحقق مولفه های مدیریت دانش اعضای هیات علمی بر حسب سن، جنسیت و رشته تحصیلی و وضعیت استخدامی مشاهده نشده است.
حسن زاده (۱۳۸۸) در پژوهشی به بررسی زیرساخت مدیریت دانش در دولت جمهوری اسلامی ایران پرداخته است. نتایج تحقیق وی نشان داد که در بیش تر موارد بین وزارتخانه های مختلف و سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور به لحاظ فراهم آوردن عوامل زیرساختی مدیریت دانش تفاوت معناداری وجود دارد و در کل وضعیت عوامل زیرساختی مدیریت دانش در وزارتخانه ها و سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور مناسب نیست.
فتح اللهی، افشار زنجانی و نوذری (۱۳۸۸) در تحقیقی امکان سنجی پیاده سازی مدیریت دانش در دانشگاه اصفهان را مورد بررسی قرار داده اند. در این راستا میزان آمادگی زیرساخت های اساسی پیاده سازی سامانه مدیریت دانش (فرهنگ و عوامل انسانی، ساختار و فرایندها، زیرساخت فنی) مورد سنجش قرار گرفته است. تحلیل نتایج حاصل، حاکی از آن است که دانشگاه در بعد فرهنگ از آمادگی بیشتری نسبت به دو مولفه «ساختار و فرایندها» و «زیرساخت فناوری اطلاعات» برای پیاده سازی مدیریت دانش برخوردار است.
پرهام (۱۳۸۹) در پژوهشی هفت عامل ساختار، فرایندهای داخلی، تکنولوژی، فرهنگ، اندازه گیری، منابع انسانی و رهبری را از نظر سنجش میزان آمادگی دانشگاه شهید چمران اهواز جهت پیاده سازی مدل مدیریت دانش برگرفته از مدل مرجع سه لایهای ابوزید مورد بررسی قرار داده است. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که در سازمان مذکور هیچ یک از فاکتورهای کلیدی مدیریت دانش (فاکتورهای سنجیده شده) برای پیاده سازی مدیریت دانش در حد مطلوبی نمی باشند.
همتی (۱۳۸۹) در تحقیقی میزان بکارگیری مولفه های مدیریت دانش را در دانشکده های پردیس فنی تهران مورد ارزیابی قرار داده است. سنجش مولفه های مدیریت دانش بر اساس مدل عمومی دانش نیومن انجام گرفته است. یافته های پژوهش حاکی از آن است که به جزء دانشکده مهندسی شیمی، مواد و علوم پایه که از نظر بکارگیری مدیریت دانش در وضعیت نامطلوبی قرار دارند؛ سایر دانشکده ها در وضعیت نسبتا مطلوبی هستند. علاوه بر این از بین همه دانشکده ها فقط دانشکده مهندسی صنایع است که شکاف معناداری بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب بکارگیری مدیریت دانش، در آن مشاهده نمی شود و سایر دانشکده ها تا رسیدن به نقطه مطلوب بکارگیری مدیریت دانش فاصله دارند.
خراسانی (۱۳۹۱) در مقاله تحت عنوان (مونع استقرار مدیریت دانش در سازمان های دولتی) اینگونه بیان کرد که، دارایی های ذهنی و دانش افراد همپایه سایر دارایی های فیزیکی و مالی سازمان مهم هستند. سازمان هایی که به اهمیت دانش پی برده اند سعی در مدیریت بهینه آن دارند تا در فرایند های خود به نحوی اثر بخش از این سرمایه کلیدی استفاده کنند. او پس از بررسی مدیریت دانش و تشریح چرخه مدیریت دانش، اهمیت مدیریت دانش در سازمان های دولتی رابیان کرد. و سپس موانع و مشکلات پیاده سازی و استقرار مدیریت دانش در سازمان های دولتی را بررسی کرده و در نهایت راهکارهایی برای مقابله با این مشکلات و تسریع فرایند پیاده سازی مدیریت دانش ارائه کرد.
۲-۴-۵- پژوهش های انجام شده درخارج از کشور مرتبط با متغیر مدیریت دانش
عبدالله[۱۱۵] و دیگران (۲۰۰۸) در پژوهشی به مطالعه تجربی پیاده سازی سیستم مدیریت دانش در موسسات آموزش عالی دولتی مالزی پرداخته اند. یافته ها حاکی از کمبود آگاهی کابران در جریان پیاده سازی و استفاده از سیستم مدیریت دانش میباشد که دلیل آن نیز عدم درک و شناخت از برخی کاربردها و تکنولوژیها است. اصلاح چارچوب سیستم مدیریت دانش، بیشتر بر افزایش آگاهی از سیستم و شناساندن مزایای مدیریت دانش تاکید دارد. همچنین نتایج نشان داده است که تشویق و پاداش نقش اساسی در موفقیت بکارگیری سیستم مدیریت دانش دارد.
واشیت، کومار و چاندرا[۱۱۶] (۲۰۱۰) در پژوهشی به بررسی چگونگی درک محققان دانشگاه ها و مراکز تحقیقاتی هند از موانع و تسهیلات مدیریت دانش پرداخته اند. بدین منظور جمع آوری دانش، خلق دانش و انتشار دانش از سه جنبه فردی، اجتماعی، سازمانی و فنی مورد بررسی قرار گرفته است. یافته ها حاکی از آن است که پژوهشگران بیشتر با جنبه های فردی و اجتماعی، سازمانی مدیریت دانش درگیر هستند تا جنبه فنی. افراد و تعاملات آنها باعث خلق دانش شده و به جریان آن کمک می کند.
زواوی[۱۱۷] و دیگران (۲۰۱۱) در پژوهشی به بررسی عوامل مانع در اشتراک دانش پرداخته اند. این عوامل شامل کمبود خود کارآمدی که نشان دهنده عامل فردی در اشتراک دانش است؛ کمبود امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی که بیانگر عامل فنی است؛ و کمبود تشویق سازمانی جهت نشان دادن عامل سازمانی که مانع از اشتراک دانش می شود. رابطه بین این عوامل از طریق آزمون همبستگی مورد سنجش قرار گرفته است. همچنین از تحلیل رگرسیون برای تعیین موثرترین عامل از بین عوامل مورد بررسی استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان می دهد که رابطه منفی بین این سه عامل و رفتار اشتراک دانش با تشویق سازمانی که موثرترین عامل است وجود دارد.
بخش پنجم: بررسی چهار چوب نظری، مدل مفهومی و فرضیه های تحقیق
۲-۵- چارچوب نظری تحقیق
متغیر اصلی مورد بررسی در این تحقیق، متغیر وابسته “تعهد سازمانی” است. دو متغیر دیگر که از اهمیت بیشتر برخوردارند و بر متغیر وابسته تاثیر می گذارند عبارتند از: رهبری تحول آفرین (متغیر مستقل) و مدیریت دانش (متغیر میانجی).
مدیریت دانش به فرایند سیستماتیک و منسجم هماهنگ سازی فعالیت های گسترده سازمان شامل کسب، خلق، ذخیره سازی، تسهیم و کاربرد دانش، به وسیله افراد و گروه ها برای تحقق اهداف سازمانی اشاره دارد (راستوگی[۱۱۸]، ۲۰۰۰).در این تحقیق برای سنجش مدیریت دانش از پنج مولفه استفاده خواهد شد که عبارتند از: خلق دانش، نگهداری از دانش، کسب دانش، ذخیره دانش و توزیع دانش.
رهبری تحول آفرین: بس، رهبر تحول آفرین را کسی می‌داند که به منظور تقویت عملکرد کارکنان و سازمان، رابطه مثبتی با زیردستان برقرار میکند، کارکنان را تشویق میکند که از نیازهای شخصی فراتر رفته و در راستای تمایلات گروه و سازمان کار کنند. رهبران تحول آفرین زیردستان خود را بر می‌انگیزاند تا آنچه را در توان دارند انجام دهند (بورک و کولینز[۱۱۹]، ۲۰۰۱).
آولیو و همکاران چهار بعد زیر را به عنوان مولفه های رهبری تحول آفرین در نظر می گیرند: نفوذ آرمانی(رهبری کاریزما)، ترغیب عقلانی، ملاحظهگرایی فردی، انگیزش الهام بخش (آولیو و همکاران ۲۰۰۴).
تعهد سازمانی نیز با با بهره گرفتن از پرسشنامه استاندارد که شامل ۲۴ پرسش می باشد سنجیده خواهد شد. تعهد سازمانی از نظر لغوی عبارتست از به کار گرفتن کاری، به عهده گرفتن، نگاه داشتن، عهد و پیمان بستن (صادقی،۱۳۸۶). در این تحقیق از مدل سه بخشی تعهد سازمانی که عبارتست از: تعهد عاطفی، تعهد تکلیفی یا هنجاری و تعهد مستمر استفاده خواهد شد. باید توجه داشت که متغیرهای فوق به شرح زیر با هم ارتباط دارند:
حسینی و ضیاءالدینی در تحقیقشان به این نتیجه رسیدند که نگرشهای مثبت کارکنان با سطوح بالای تعهد سازمانی مرتبط است. کارکنانی که در زمینه های مربوط به مدیریت دانش مشارکت بیشتر و فعالتری انجام می دهند از تعهد بیشتری نسبت به سازمان خود برخوردارند. (حسینی و ضیاءالدینی،۱۳۹۳).
جاودانی در تحقیقش به این نتیجه رسید که بین میزان تحول آفرینی مدیران با تعهد سازمانی معلمان رابطه معنا دار وجود دارد.به عبارت دیگر، هر چه مدیران بیشتر ویژگی های رهبران تحول آفرین را از خود نشان دهند، معلمان نیز تعهد سازمانی بیشتری از خود نشان می دهند (جاودانی،۱۳۹۰).
چوپانی و همکاران در تحقیقشان به این نتیجه رسیدند که بین متغییر رهبری تحول آفرین و یادگیری سازمانی رابطه مثبت و معنا داری و جود دارد و اگر رهبری تحول آفرین وجود داشته باشد کارکنان بیشتر به سمت یادگیری می روند (چوپانی و همکاران،۱۳۹۲).
۲-۵-۱- مدل مفهومی تحقیق
۲-۵-۲- فرضیات تحقیق
۱- وضعیت سبک رهبری تحول آفرین در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان مطلوب است.
۲- وضعیت مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان مطلوب است.
۳- وضعیت تعهد سازمانی در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان مطلوب است.
۴- رهبری تحول آفرین بر تعهد سارمانی کارکنان در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان تاثیر مستقیم دارد.
۵- رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان تأثیر دارد.
۶- رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان تاثیر دارد.
۷- مدیریت دانش بر تعهد سازمانی کارکنان در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان تاثیر دارد.
خلاصه فصل
در این فصل ابتدا رهبری تحول آفرین و مولفه های آن، تعهد سازمانی و مولفه های آن همچنین فرایند مدیریت دانش و مولفه های آن تعریف شدند پس از مروری به تحقیقات گذشته به شرح چهار چوب نظری و مدل مفهومی پرداخته شده است در نهایت فرضیه های تحقیق توصیف گردیدند.
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
مقدمه
در این فصل، روش تحقیق، فرایند تحقیق، جامعه آماری و حجم نمونه و روش نمونه گیری ابزار جمع آوری داده ها با روایی و پایایی آنها توضیح داده شده اند. در قسمت بعد فنون آماری که در پژوهش مورد استفاده قرار می گیرد بررسی شده واقدام های مقدماتی که پیش از انجام تحلیل های آماری لازم برای آزمون فرضیه های پژوهش ضرورت دارد با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS وPLS انجام شد و در پایان نیز خلاصه ای از فصل بیان شده است.
۳-۱- روش تحقیق
پژوهشگر پس از تعیین و تنظیم موضوع تحقیق باید در فکر انتخاب روش تحقیق باشد. مراد از انتخاب روش تحقیق این است که مشخص گردد چه روشی برای بررسی موضوع لازم است. انتخاب روش انجام تحقیق بستگی به هدف ها وماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرائی آن دارد. بنابراین هنگامی می توان در مورد روش بررسی و انجام یک تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت موضوع پژوهش، هدفها و وسعت دامنه آن مشخص باشد. به بیان دیگر هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید چه شیوه و روشی را اتخاذ کند او را هر چه دقیق تر، آسانتر، سریع تر و ارزان تر در دستیابی به پاسخ هایی برای پاسخ هایی برای پرسش یا پرسش های تحقیق مورد نظر کمک کند (نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۶: ۶۳).
پژوهش حاضر، از نظر هدف جزء تحقیق های کاربردی است و از لحاظ راهبرد، سنخی از پیمایش برای تبیین روابط علی میان متغیر هاست.
۳-۲- فرایند تحقیق
| مرحله ۲: بررسی سوابق و دانش مربوطه |
| مرحله ۳: بررسی طرح توسط کمیته و تصویب آن و اعلام نتایج |
| مرحله ۴: شناسایی مسئله و تدوین طرح پژوهش و ارائه آن |
| مرحله ۵: بررسی ابزار جمع آوری داده ها |
| مرحله ۶: آزمون و جمع آوری داده ها |
| مرحله ۷: داده پردازی وتجزیه وتحلیل داده ها |
| مرحله ۸: نتیجه گیری و بحث و ارائه پیشنهادات |
۳-۳- جامعه آماری
جامعه آماری به کل گروه افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد (سکاران، ترجمه فارسی: ۲۹۴: ۱۳۸۸). جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان می باشد که تعداد آنها ۱۴۰ نفر می باشد.
۳-۴- روش نمونه گیری و حجم نمونه
۳-۴-۱- حجم نمونه
بخشی از جامعه که معرف آن جامعه است نمونه نامیده می شود. هر چه نسبت حجم نمونه به کل جمعیت بیشتر باشد آن نمونه بهتر می تواند ویژگی های جمعیت مورد نظر را توصیف کند و در نتیجه اعتبار علمی بالاتری دارد (ساروخانی، ۱۳۸۳: ۶۳). برای بدست آوردن حجم نمونه در این تحقیق از جدول مورگان استفاده شد که در نهایت ۱۰۳ نفر از کارکنان اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان به عنوان حجم نمونه انتخاب گردید.
۳-۵- ابزار گرد آوری داده ها (اطلاعات)
در این پژوهش، ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه می باشد. پرسشنامه تکنیک ساختمندی برای گردآوری داده است که در آن از همه ی پاسخگویان، مجموعه سوالات یکسانی پرسیده می شود (خاکی، ۱۳۸۴: ۹۸).
برای جمع آوری اطلاعات تحقیق حاضر از روش های زیر استفاده گردیده است:
مطالعات کتابخانه ای: جهت گردآوری اطلاعات در زمینه مبانی نظری و ادبیات تحقیق موضوع، از منابع کتابخانه ای، مقالات، کتاب های مورد نیاز و نیز از شبکه جهانی اینترنت استفاده شده است.
تحقیقات میدانی: به منظور جمع آوری داده ها و اطلاعات برای تجزیه و تحلیل از پرسشنامه استفاده شد. به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز در تحقیق حاضر از سه پرسشنامه استفاده گردیده است. (پیوست الف).
پرسشنامه اول مربوط به تعهد سازمانی است که توسط ( آلن و مایر دارای) طراحی شده و شامل ۲۴ پرسش می باشد. که از این تعداد، ۸ پرسش مربوط به تعهد عاطفی، ۸ پرسش مربوط به تعهد هنجاری و ۸ پرسش مربوط به تعهد مستمر می باشد. طیف و امتیاز بندی پرسش ها به صورت کاملا موافقم نمره ۵، موافقم نمره ۴، نسبتا موافقم نمره۳، مخالفم نمره ۲وکاملا مخالفم نمره ۱ می باشد (پیوست الف).
جدول۳-۱ شماره گذاری مولفه های متغیر تعهد سازمانی
| مولفه ها |
تعهد عاطفی |
تعهد هنجاری |
تعهد مستمر |
| شماره سوال ها |
۱ تا ۸ |
۹ تا ۱۶ |
۱۷تا ۲۴ |
پرسشنامه دوم مربوط به مربوط به مدیریت دانش است دارای ۳۸ پرسش می باشد که از این تعداد،۶ سوال مربوط به اکتساب دانش، ۶ سوال مربوط به ایجاد دانش، ۱۰سوال مربوط به ذخیره کردن دانش، ۱۱ سوال مربوط به توزیع دانش و ۵ سوال مربوط به نگهداری از دانش می باشد هر پرسشنامه دارای ۵ گزینه است که طیف و امتیاز بندی پرسش ها به صورت کاملا موافقم نمره ۵، موافقم نمره ۴، نسبتا موافقم نمره ۳، مخالفم نمره ۲وکاملا مخالفم نمره ۱ می باشد(پیوست الف).
جدول۳-۳- شماره گذاری مولفه های متغیر مدیریت دانش
| مولفه ها |
اکتساب دانش |
ایجاد دانش |
ذخیره کردن دانش |
توزیع دانش |
نگهداری از دانش |
| شماره سوال |
۱ تا ۶ |
۷ تا ۱۲ |
۱۳ تا ۲۲ |
۲۳تا ۳۳ |
۳۴ تا ۳۸ |
پرسشنامه سوم مربوط به رهبری تحول آفرین است که توسط باس و اولیر (۱۹۸۵) طراحی شده که دارای
۳۹ پرسش می باشد که از این تعداد ۱۰ سوال مربوط به نفوذ آرمانی، ۱۰ سوال مربوط به انگیزش الهامی، ۱۰ سوال مربوط به ترغیب ذهنی و در نهایت ۹ سوال مربوط به توجه فردی است. طیف و امتیاز بندی پرسش ها به صورت خیلی زیاد نمره ۵، زیاد نمره ۴، متوسط نمره ۳، کم نمره ۲ وخیلی کم نمره ۱ می باشد(پیوست الف).
جدول۳-۲- شماره گذاری مولفه های متغیر رهبری تحول آفرین
| مولفه ها |
نفوذ آرمانی |
انگیزش الهامی |
ترغیب ذهنی |
توجه فردی |
| شماره سوال ها |
۱ تا ۱۰ |
۱۱ تا ۲۰ |
۲۱ تا ۳۰ |
۳۱ تا ۳۹ |
۳-۶- روایی و پایایی ابزار جمع آوری
الف)روایی ابزار سنجش: با توجه به اینکه پرسشنامه های استفاده شده در این تحقیق از پرسشنامه های استاندارد شده قبلی می باشد، روایی و پایایی آنها با توجه به تحقیق های گذشته در حد قابل قبولی بوده است.میزان روایی محاسبه شده برای متغیرهای فوق در این تحقیق به ترتیب برای رهبری تحول آفرین ۵۱۲/۰، برای تعهد سازمانی، ۴۱۲/۰ و برای مدیریت دانش ۴۱۶/۰ به دست آمد که حکایت از روایی همگرای مناسب مدل دارد.
ب)پایایی ابزار سنجش: در این تحقیق به منظور تعیین پایایی پرسشنامه ها، از روش آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی استفاده گردید. ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی به ترتیب برای پرسشنامه رهبری تحول آفرین ۹۰۹/۰ و۹۲۱/۰، برای پرسشنامه تعهد سازمانی ۹۶۲/۰و۹۶۲/۰ و برای پرسشنامه مدیریت دانش ۹۷۶/۰ و ۹۷۶/۰ به دست آمد.چون میزان آنها بالاتر از ۷/۰ می باشد نشان دهنده مقبول بودن پایایی ابزار سنجش یعنی پرسشنامه ها است.
۳-۷- روش تجزیه و تحلیل داده ها
پیش از انجام تحلیل های آماری لازم برای آزمون فرضیه های پژوهش از نرم افزار spss وpls استفاده شده وبرای تحلیل داده های کمی و آزمون فرضیه های پژوهش از روش های الگو یابی معادلات ساختاری استفاده شد. این روش ها در سال های اخیر به علت انعطاف پذیری بالا نسبت به روش های قدیمی تر مانند رگرسیون چند گانه، توانایی شناسایی و کنترل خطاهای اندازه گیری و بررسی و آزمون روابط پیچیده با چندین متغیر وابسته و مستقل، محبوبیت زیادی کسب نموده اند.
روش الگویابی معادلات ساختاری در دو مرحله به آزمون الگو می پردازد که شامل آزمون الگوی اندازه گیری و ساختاری می باشد. الگوی اندازه گیری به بررسی اعتبار و روایی ابزارهای اندازه گیری و سازمانی پژوهش می پردازد و الگوی ساختاری فرضیه های پژوهش و روابط متغیرهای مکنون را مورد آزمون قرار می دهد. در پژوهش حاضر از نسل دوم روش الگو یابی معادلات ساختاری یعنی روش کمترین مجذورات جزئی برای آزمون الگوی اندازه فرضیه های پژوهش استفاده شده است. PLS به خاطر وابستگی کمتر به حجم نمونه، نرمال بودن توزیع باقیمانده و فاصله ای بودن مقیاس های اندازه گیری به عنوان روش نیرومند الگویابی معادلات ساختاری شناخته می شود.
خلاصه
جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه کارکنان رسمی شاغل در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان می باشد که تعداد آنها ۱۴۰ نفر می باشد که با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد ۱۰۳ نفر از آنها به عنوان نمونه انتخاب شدند. در این فصل روش تحقیق مورد استفاده توضیح داده شد و جهت بررسی فرضیه های تحقیق از مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده است. برای سنجش میزان تعهد سازمانی از پرسشنامه استاندارد حاوی ۲۴ سوال استفاده شده و برای سنجش مدیریت دانش از پرسشنامه استاندارد، حاوی ۳۸ سوال استفاده شد. از پرسشنامه استاندارد ۳۹ سوالی نیز برای سنجش رهبری تحول آفرین استفاده شده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
مقدمه
تحقیق حاضر به “بررسی رابطه بین سبک رهبری تحول آفرین با تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی مدیریت دانش در مدیریت آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان” می پردازد که نتایج آن به صورت کلی مورد تجزیه و تحلیل قرار میگیرد. داده های مورد نیاز تحقیق از ۱۰۳ پرسشنامه، که حاوی سؤالات مشخصات فردی و سؤالات مربوط به فرضیه های تحقیق است جمع آوری گردیده است. جهت بررسی فرضیه های تحقیق از مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده است.
۴-۱- وضعیت نمره متغیرهای تحقیق
۴-۱-۱- نمره مؤلفه های متغیرهای تعهد سازمانی، مدیریت دانش و سبک رهبری تحول آفرین
جدول ۴-۱- آمارهای توصیفی نمره تعهد سازمانی، مدیریت دانش و سبک رهبری تحول آفرین
| متغیرها |
تعهد سازمانی |
مدیریت دانش |
سبک رهبری تحول آفرین |
| تعداد |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
| گمشده |
۰ |
۰ |
۰ |
| میانگین |
۷۳/۳ |
۳۵/۳ |
۷۸/۳ |
| میانه |
۷۹/۳ |
۳۱/۳ |
۸۳/۳ |
| مد |
۷۱/۳ |
۲۴/۳ |
۰۰/۴ |
| انحراف معیار |
۵۸۰/۰ |
۶۰۸/۰ |
۶۶۳/۰ |
| دامنه نمرات |
۱۷/۳ |
۶۸/۳ |
۵۴/۳ |
| کمترین |
۶۷/۱ |
۳۲/۱ |
۴۶/۱ |
| بیشترین |
۸۳/۴ |
۰۰/۵ |
۰۰/۵ |
۴-۲- آزمون کلموگروف – اسمیرنف
قبل از استفاده از آزمون t تک نمونه ای برای بررسی وضعیت متغیر های تحقیق باید از شرط نرمال بودن آنها مطمئن شد که بدین منظور از آزمون کلموگروف – اسمیرنف استفاده می شود.
جدول ۴-۲- آزمون کلموگروف – اسمیرنف برای بررسی فرض نرمال بودن متغیرهای تحقیق
| مؤلفه |
تعهد سازمانی |
مدیریت دانش |
سبک رهبری تحول آفرین |
| آزمون کلموگروف – اسمیرنف |
۷۵۷/۰ |
۶۲۰/۰ |
۰۵۵/۱ |
| سطح معنی داری |
۶۱۶/۰ |
۸۳۶/۰ |
۲۱۶/۰ |
| تعداد |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
با توجه به جدول ۴-۲ چون سطح معنی داری بزرگتر از ۰۵/۰ است بنابراین دلیلی برای رد این ادعا که توزیع مورد نظر نرمال است وجود ندارد.
۴-۳- آزمون میانگین یک جامعه برای تعیین وضعیت متغیر های تحقیق
به منظور بررسی اینکه هر کدام از متغیرهای مورد و مطالعه در این تحقیق، از نظر پاسخگویان در سطح مناسب یا مطلوبی قرار دارند یا خیر، آزمونt تک نمونه ای استفاده می شود. در آزمونt تک نمونه ای با توجه به مقیاس ۵ گزینه ای لیکرت،پرسشنامه تحقیق، مقدار آزمون برابر با ۳، در نظر گرفته شده است. فرایند آماری به صورت زیر خواهد بود:
| میانگین متغیر مورد بررسی برابر ۳ است |
H0: µ=۳ |
| میانگین متغیر مورد بررسی برابر ۳ نیست |
H1: µ≠۳ |
قاعده تصمیم گیری بدین صورت خواهد بود که در سطح اطمینان ۹۵ در صد، در صورتی که سطح معنی داری بزرگتر از میزان خطا باشد (۰۵/۰sig<)، فرض صفر رد شده و فرض مقابل پذیرفته خواهد شد؛ یعنی میانگین متغیر مورد بررسی برابر ۳ نیست. همچنین در این آزمون با توجه به مقادیر حد بالا و حد پایین فاصله اطمینان می توان گفت که هرگاه حد پایین و بالا مثبت باشد، میانگین متغیر مورد بررسی از مقدار آزمون (عدد۳) بزرگتر است. به بیان دیگر از نظر پاسخگویان، متغیر مورد بررسی در سطح مطلوبی قرار دارد. هرگاه حد پایین و بالا منفی باشند، میانگین متغیر مورد بررسی از مقدار آزمون (عدد۳) کوچکتر است؛ به بیان دیگر از نظر پاسخگویان، متغیر مورد بررسی در سطح مطلوبی قرار ندارد. هرگاه حد پایین منفی وحد بالا مثبت باشد، میانگین متغیر مورد بررسی با مقدار آزمون (عدد۳) تفاوت معنی دار ندارد.
۴-۳-۱- آزمونt تک نمونه ای برای متغیر های تحقیق
جدول ۴-۳- شاخص های سطح متغیرهای تحقیق
| مولفه |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطای میانگین |
| تعهد سازمانی |
۱۰۳ |
۷۳/۳ |
۵۸/۰ |
۰۵۷/۰ |
| مدیریت دانش |
۱۰۳ |
۳۵/۳ |
۶۰/۰ |
۰۶۰/۰ |
| سبک رهبری تحول آفرین |
۱۰۳ |
۷۸/۳ |
۶۶/۰ |
۰۶۵/۰ |
جدول ۴-۴- آزمون tتک متغیره سطح متغیرهای تحقیق
| مولفه |
t |
df |
سطح معناداری |
تفاوت میانگینها |
فاصله اطمینان ۹۵ درصد |
| حد پایین |
حد بالا |
| تعهد سازمانی |
۷۱۳/۱۲ |
۱۰۱ |
۰۰۰/۰ |
۷۳۰/۰ |
۶۱۶/۰ |
۸۴۴/۰ |
| مدیریت دانش |
۹۳۴/۵ |
۱۰۱ |
۰۰۰/۰ |
۳۵۷/۰ |
۲۳۷/۰ |
۴۷۶/۰ |
| سبک رهبری تحول آفرین |
۹۱۷/۱۱ |
۱۰۱ |
۰۰۰/۰ |
۷۸۲/۰ |
۶۵۲/۰ |
۹۱۲/۰ |
در ارتباط با متغیرهای تحقیق، چون سطح معنی داری محاسبه شده کوچکتر از میزان خطاست (۰۵/۰<000/0 sig=) فرض صفر رد شده و فرض مقابل پذیرفته می شود؛ یعنی میانگین هر سه مورد برابر ۳ نیست. در این آزمون با توجه به مقادیر مثبت حد بالا و حد پایین فاصله اطمینان برای متغیرهای تحقیق می توان گفت که، میانگین متغیر مورد بررسی از مقدار آزمون (عدد۳) بزرگتر است، و ضعیت متغیرهای تحقیق در جامعه آماری مورد مطالعه مطلوب می باشد.
۴-۴- روش الگویابی معادلات ساختاری در دو مرحله به آزمون الگو می پردازد:
۴-۴-۱- الگوی اندازه گیری
۴-۴-۱-۱- سنجش بارعاملی
شکل۴-۱- مدل اجرا شده همراه با ضرایب بارهای عاملی
برای سنجش بار های عاملی ابتدا شکل ۴-۱ ترسیم می شود. مقدار ملاک برای مناسب بودن ضرایب بارهای عاملی، ۴/۰ میباشد (هالند،۱۹۹۹) همانگونه که در شکل ۴-۱ مشخص است، سوالهای ۱۴،۹،۱۵،۱۱ و ۱۲ از سازه تعهد سازمانی، سوالهای ۲۷ و ۲۶ از سازه مدیریت دانش به علت اینکه بار عاملی آنها کمتر از ۴/۰ بودند، حذف شدند تا بررسی سایر معیار ها تحت تاثیر آنها قرار نگیرد.
شکل ۴-۲- مدل اجرا شده همراه با حذف ضرایب بارهای عاملی کمتر از ۴/۰
۴-۴-۱-۲- آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی
از آنجایی که معیار آلفای کرونباخ یک معیار سنتی برای تعیین پایایی سازه ها می باشد، روشpls معیار مدرن تری نسبت به آلفا به نام پایایی ترکیبی به کار می برد. این معیار توسط ورتس[۱۲۰] و همکاران (۱۹۷۴) معرفی شد و برتری آن نسبت به آلفای کرونباخ به این است که پایایی سازه ها نه به صورت مطلق بلکه با توجه به همبستگی سازه هایشان با یکدیگر محاسبه می گردد. در نتیجه برای سنجش بهتر پایایی در روش pls، هر دوی این معیار ها به کار برده می شوند. همانطور که در جدول ۴-۵ مشخص شده است، مقدار مربوط به این معیار ها برای سه سازه ی سبک رهبری تحول گرا، مدیریت دانش و تعهد سازمانی بالاتر از ۷/۰ است که حاکی از پایایی مناسب مدل دارد.
جدول۴-۵- آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی
| متغیر |
تعهد سازمانی |
مدیریت دانش |
سبک رهبری تحول گرا |
| آلفای کرونباخ |
۹۰۹/۰ |
۹۶۲/۰ |
۹۷۶/۰ |
| پایایی ترکیبی |
۹۲۱/۰ |
۹۶۲/۰ |
۹۷۶/۰ |
۴-۴-۱-۳- روایی همگرا
معیار دوم از بررسی برازش مدل های اندازه گیری، روایی همگراست که به بررسی میزان همبستگی هر سازه با سوالات(شاخص ها)خود می پردازد.که از معیار AVE برای این منظور استفاده می گردد. مگنر و همکاران (۱۹۹۶) مقدار ۴/۰ به بالا را برای AVE کافی دانسته اند.
جدول ۴-۶- مقادیر AVE برای متغیرهای تحقیق
| متغیر |
رهبری تحول آفرین |
تعهد سازمانی |
مدیریت دانش |
| AVE |
۵۱۲/۰ |
۳۸۷/۰ |
۴۱۶/۰ |
همانطور که در جدول ۴-۶ مشاهده می شود مقدار AVE برای سازه ی تعهد سازمانی کمتر از ۴/۰ می باشد، لذا سوال هایی که بار عاملی کمتر داشتند حذف و دوباره مقدار AVE محاسبه گردید. همانگونه که در شکل ۴-۳ مشخص شده است سوال های ۲۳و ۱۶ از متغیر تعهد سازمانی حذف گردید و مقدار AVE همانطور که در جدول ۴-۷ مشاهده می شود، مقدار AVE بیشتر از۴/۰ بدست آمد بیشتر شده که حکایت از روایی همگرای مناسب مدل دارد.
جدول ۴-۷- مقدار AVE بعد از حذف سوال ها
| متغیر |
رهبری تحول آفرین |
تعهد سازمانی |
مدیریت دانش |
| AVE |
۵۱۲/۰ |
۴۱۲/۰ |
۴۱۶/۰ |
شکل ۴-۳- مدل بعد از حذف سوالها
۴-۴-۱-۴- روایی واگرا
برای بررسی روایی واگرا از طریق مقایسه میزان همبستگی یک سازه با شاخص هایش در مقابل همبستگی آن سازه با سایر سازه ها روش فورنل ولارکر (۱۹۸۱) استفاده شده است.
جدول ۴-۸- نتایج روایی واگرا و ضریب همبستگی میان متغیرها
| متغیر |
رهبری تحول آفرین |
تعهد سازمانی |
مدیریت دانش |
| رهبری تحول آفرین |
۷۱۵/۰ |
|
|
| تعهد سازمانی |
۵۴۶/۰ |
۶۴۱/۰ |
|
| مدیریت دانش |
۷۰۲/۰ |
۶۳۲/۰ |
۶۴۴/۰ |
همانگونه که در جدول ۴-۷ بر گرفته از روش فورنل ولارکر مشخص میباشد، مقدار جذر AVE متغیرهای مکنون در پژوهش حاضرکه در خانه های موجود در قطر اصلی ماتریس قرار گرفته اند، از مقدار همبستگی میان آنها که در خانه های زیرین و راست قطر اصلی ترتیب داده شده اند، بیشتر است. از این رو میتوان اظهار داشت که در پژوهش حاضر، سازه ها (متغیرهای کنونی) در مدل تعامل بیشتری با شاخص های خود دارند تا با سازه های دیگر. به بیان دیگر، روایی واگرای مدل در حد مناسبی است.
۴-۴-۲- برازش مدل ساختاری
۴-۴-۲-۱- ضرایب معناداری Z
با توجه به شکل ۴-۴ برازش مدل ساختاری با بهره گرفتن از ضرایب Z به این صورت است که ضرایب باید از ۹۶/۱ بیشتر باشند تا بتوان در سطح اطمینان ۹۵% معنادار بودن آنها را تایید ساخت. همانگونه که از شکل ۴-۴ مشخص است، ضرایب معناداری Z برای رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی۳۵۳/۱ می باشد که کمتر از ۹۶/۱ می باشد.
شکل ۴-۴- مدل ترسیم شده همراه با ضرایب معنی داری Z
۴-۴-۲-۲- معیارR2 یا R Squares
دومین معیار برای بررسی برازش مدل ساختاری در این پژوهش ضرایب R2 مربوط به متغیرهای پنهان درون زای (وابسته) مدل است. R2معیاری است که نشان از تاثیر یک متغیر برونزا بر یک متغیر درونزا دارد و سه مقدار ۱۹/۰، ۳۳/۰ و ۶۷/۰ به عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی R2 در نظر گرفته می شود. مطابق با شکل ۴-۶، مقدار R2 برای سازه ی تعهد سازمانی، ۴۲۲/۰ و برای سازه ی مدیریت دانش، ۴۹۲/۰ محاسبه شده که از مقدار متوسط ۳۳/۰ بیشتر می باشد. هنسلر[۱۲۱] و همکاران (۲۰۰۹) مطرح می کنند در صورتی که در یک مدل، یک سازه درونزا توسط تنها یک یا دو سازه برونزا تحت تاثیر قرار گیرد، مقدار R2از ۳۳/۰ به بالا، نشان از قوت رابطه بین آن سازه ها و سازه درونزا است.
جدول۴-۹- مقدار R Square
| متغیر |
R Square |
| تعهد سازمانی |
۴۲۲/۰ |
| مدیریت دانش |
۴۹۲/۰ |
شکل ۴-۶- مقادیر R2در مدل نهایی
۴-۴-۲-۳- معیار اندازه تاثیر(f2)
از آنجا که رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی تاثیر ندارد با حذف متغیر تعهد سازمانی امکان اجرای مدل وجود ندارد بنابراین معیار اندازه f2 برای این گونه مدل های ساده کاربرد نداشته و همان معیار R2 کافی است (داوری و رضازاده،۱۳۹۲:۱۴۸).
۴-۴-۲-۴- معیار Q2(Stone-Geisser Criterion)
این معیار که توسط استون و گیزر[۱۲۲] (۱۹۷۵) معرفی شد، قدرت پیش بینی مدل را مشخص می سازد. به اعتقاد آنها مدل هایی که دارای برازش بخش ساختاری قابل قبول هستند، باید قابلیت پیش بینی شاخص های مربوط به سازه های درون زای مدل را داشته باشند. بدین معنی که اگر در یک مدل، روابط بین سازه ها به درستی تعریف شده باشند، سازه ها قادر خواهند بود تا تاثیر کافی بر شاخص های یکدیگر گذاشته و از این راه فرضیه ها به درستی تایید شوند. در صورتی که مقدار Q2در مورد یک سازه درون زا صفر و یا کمتر از صفر شود، نشان از آن دارد که روابط بین سازه های دیگر مدل و آن سازه درون زا به خوبی تبیین نشده است و در نتیجه مدل نیاز به اصلاح دارد.
هنسلر و همکاران (۲۰۰۹) در مورد شدت قدرت پیش بینی مدل در مورد سازه های درون زا سه مقدار ۰۲/۰، ۱۵/۰و ۳۵/۰ که به ترتیب مقادیر ضعیف، متوسط و قوی قدرت پیش بینی مدل در مورد سازه های درون زا را نشان می دهدرا تعییین نموده اند (داوری و رضا زاده،۱۳۹۲). با توجه به مقادیر Q2 برای متغیر درون زا تعهد سازمانی۱۶۰/۰ می باشد نشان از قدرت پیش بینی متوسط مدل در خصوص این سازه دارد و برازش مدل ساختاری پژوهش را بار دیگر تایید میسازد.
۴-۵- فرضیه های پژوهش
فرضیه اصلی ۱- سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور مستقیم تاثیر دارد.
همانطور که در شکل ۴-۴ مشخص است ضریب معنی داری مسیر میان سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی (۳۵۳/۱) می باشد که کوچکتر از از ۹۶/۱ است که این مطلب حاکی از معنی دار نبودن تاثیر مستقیم سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی است.
فرضیه اصلی ۲- سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور غیرمستقیم از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش تاثیر دارد.
فرضیه ۲-۱- سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش تاثیر دارد.
همانطور که در شکل ۴-۴ مشخص است ضریب معنی داری مسیر میان سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی (۲۴۶/۱۱) می باشد که بزرگتر از از ۹۶/۱ است که این مطلب حاکی از معنی دار بودن تاثیر مستقیم سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش در سطح اطمینان ۹۵/۰ داشته است.
فرضیه ۲-۲- مدیریت دانش برتعهد سازمانی تاثیر دارد.
همانطور که در شکل ۴-۴ مشخص است ضریب معنی داری مسیر میان مدیریت دانش و تعهد سازمانی (۶۳۱/۳) می باشد که بزرگتر از از ۹۶/۱ است که این مطلب حاکی از معنی دار بودن تاثیر مستقیم سبک مدیریت دانش بر تعهد سازمانی در سطح اطمینان ۹۵/۰ داشته است.
با توجه به نتایج فرضیه های فوق تاثیر علی میان متغیر سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی تنها به صورت غیر مستقیم و از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش است.
۴-۵-۱- بررسی ضرایب استاندارد شده مسیرهای مربوط به فرضیه ها
بعد از بررسی معنی دار بودن تاثیر غیر مستقیم، باید شدت این تاثیرات را بررسی کرد. همانطور که شکل (۴-۲) دو ضریب ۴۹۷/۰ و۷۰۱/۰ نیز نشان می دهند که متغیر سبک رهبری تحول آفرین به طور غیر مستقیم و از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش، به میزان ۳۵%=( ۴۹۷/۰۷۰۱/۰) بر متغیر تعهد سازمانی تاثیر دارد.
۴-۵-۲- مدل نهایی تحقیق
۴۹۷/۰ ۷۰۱/۰
فصل پنجم
نتیجه گیری، بحث و بررسی و ارائه پیشنهاد
مقدمه
هر تحقیقی در پی دستیابی به اهدافی صورت می گیرد. نتایج این تحقیق نشان دهنده بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان می باشد. در این فصل ابتدا به نتایج حاصل از تحلیل توصیفی و سپس به نتایج تحلیل استنباطی پرداخته شد و در پایان نیز پیشنهاد های کاربردی و پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی ارائه شد.
۵-۱- بررسی فرضیه های تحقیق
فرضیه اصلی ۱: سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور مستقیم تاثیر دارد.
همانطور که مشخص شد ضریب معنی داری مسیر میان سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی می باشد کوچکتر از از ۹۶/۱ به دست آمد که این مطلب حاکی از معنی دار نبودن تاثیر مستقیم سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی است.
فرضیه اصلی ۲- سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور غیرمستقیم از طریق متغیرمیانجی مدیریت دانش تاثیر دارد.
فرضیه ۲-۱- سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش تاثیر دارد.
همانطور که مشخص شد ضریب معنی داری مسیر میان سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی بزرگتر از از ۹۶/۱به دست آمد که این مطلب حاکی از معنی دار بودن تاثیر مستقیم سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش در سطح اطمینان۹۵/۰ داشته است.
فرضیه ۲-۲- مدیریت دانش برتعهد سازمانی تاثیر دارد.
همانطور که مشخص شد ضریب معنی داری مسیر میان مدیریت دانش و تعهد سازمانی بزرگتر از از ۹۶/۱ به دست آمد که این مطلب حاکی از معنی دار بودن تاثیر مستقیم سبک مدیریت دانش بر تعهد سازمانی در سطح اطمینان۹۵/۰ داشته است.
با توجه به نتایج فرضیه های فوق تاثیر علی میان متغیر سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی تنها به صورت غیر مستقیم و از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش است.
۵-۲- بررسی وضعیت متغیرهای تحقیق
با توجه به اینکه میانگین متغیر مورد بررسی از مقدار آزمون (عدد۳) بزرگتر است، وضعیت متغیرهای تحقیق در جامعه آماری مورد مطالعه مطلوب می باشد.
۵-۳- بحث و نتیجه گیری
هدف اصلی این پژوهش بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی با توجه به نقش میانجی مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان می باشد.
جدول ۵-۱- خلاصه آزمون فرضیه ها
| ردیف |
فرضیه |
نتیجه |
| ۱ |
سبک رهبری تحول آفرین برتعهد سازمانی به طورمستقیم تاثیردارد. |
رد |
| ۲ |
سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی به طور غیرمستقیم از طریق متغیرمیانجی مدیریت دانش تاثیر دارد. |
تایید |
| ۳ |
سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش تاثیر دارد. |
تایید |
| ۴ |
مدیریت دانش برتعهد سازمانی تاثیر دارد. |
تایید |
نتایج حاکی از معنی دار نبودن تاثیر مستقیم سبک رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان است. نتایج حاصل از این تحقیق با نتایج (آرنولد[۱۲۳] (۲۰۰۱)، یو[۱۲۴] و همکاران (۲۰۰۲)، (جیجسیل[۱۲۵] و همکاران (۲۰۰۳)، پیلای[۱۲۶] و همکاران (۲۰۰۴)، جاودانی(۱۳۹۰) هم خوانی ندارد. همچنین امیرکبیری و همکاران(۱۳۸۵) در تحقیقشان به این نتیجه رسیدند که بین سبک رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی کارکنان رابطه مستقیم و معنا داری وجود دارد.عدم تاثیر گذاری مستقیم رهبری تحول آفرین بر تعهد سازمانی را می توان این طور استدلال کرد که:تاثیر بعضی از متغیرهای سازمانی مانند مدیریت دانش، یادگیری سازمانی و… در رابطه بین دو متغیر تاثیر داشته باشند که در این تحقیق متغیر مدیریت دانش به عنوان متغیر میانجی بین رهبری تحول آفرین و تعهد سازمانی اتخاذ شده است که نتایج نشان داد رهبری تحول آفرین فقط از طریق متغیر میانجی مدیریت دانش بر تعهد سازمانی تاثیر دارد.
نتایج حاکی از معنا دار بودن تاثیر مستقیم سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان است. نتایج حاصل از این تحقیق با نتایج مارزانو[۱۲۷](۲۰۰۵)، ماوریناس[۱۲۸](۲۰۰۵)، ترات من[۱۲۹](۲۰۰۷)، هم خوانی دارد.هم چنین داگسون (۱۹۹۳) معتقد است سازمان ها یاد می گیرند تا قدرت و سازگاری خود را مقابل تغیرات محیطی اصلاح و بهبود بخشد.
نتایج حاکی از معنی دار بودن تاثیر مستقیم مدیریت دانش بر تعهد سازمانی در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان است.نتایج حاصل از این تحقیق با نتایج استوری و کوینتاس (۲۰۰۱)، اسکاربرو و کارتر[۱۳۰](۲۰۰۰) هم خوانی دارد، همچنین آلویسون[۱۳۱](۲۰۰۰) اعتقاد دارد ایجاد، توسعه، استفاده و حفظ سرمایه دانش در سازمان ها تا اندازه زیادی وابسته به کارکنانی است که به سطوح مختلف از تعهد سازمانی برخوردار هستند.این ارتباط، تاکید بر نیاز به انگیزش نیروی انسانی به منظور تسهیم و کاربرد دانش دارد.
۵-۴- محدودیت ها
- محدودیت در زمینه هماهنگی و اجازه پخش پرسشنامه ها.
- دومین مشکل، عدم همکاری برخی از کارکنان و جدی نگرفتن موضوع تحقیق می باشد، چرا که برخی از کارکنان به بهانه کمبود وقت و داشتن جلسه از پاسخگویی به سوالات امتناع می ورزیدند، بنابراین زمان زیادی صرف پخش و جمع آوری پرسشنامه ها گردید.
- انسان موجودی است که از رفتارهای پیچیده ای برخوردار است، به گونه ای که گاه و بی گاه از بیان واقعیت که فکر می کند ممکن است به نفع او نباشد خودداری می کند.
۵-۵- پیشنهادها
۵-۵-۱- پیشنهاد های حاصل از نتایج تحقیق
۱- نتایج نشان داد که سبک رهبری تحول آفرین بر مدیریت دانش تاثیر دارد.لذا پیشنهاد می گردد مدیران :
- در مورد اهداف سازمانی با کارکنان خود صحبت کنند.
- همواره کارکنان را تشویق و از آنها حمایت کنند.
- کارکنان را به بیان ایده ها و نظراتشان تشویق کنند.
- برای آموزش و تعلیم کارکنان وقت صرف کنند.
- هنگام حل مسائل رویکردهای مختلف را بررسی کنند.
- روش های جدید نگریستن به چگونگی انجام شغلشان را پیشنهاد کنند.
- به موضوعات به طور اثر بخش نگاه کنند.
۲- نتایج نشان داد که مدیریت دانش برتعهد سازمانی تاثیر دارد. پس به منظور بالا بردن تعهد در بین کارکنان پیشنهاد می گردد در بحث مدیریت دانش
مدیران:
- از فرایند مدیریت دانش و کارکنان دانشی استفاده کنند و با بکار گیری موارد زیر زمینه لازم برای بهبود مدیریت دانش در سازمان را فراهم آورند.
- از کارکنان با تجربه دعوت کنند تا دانش و تجربه خود را ثبت کنند.
- افرادی را به طور ویژه مامور کسب دانش از منابع خارجی بگذارند و آنها پاسخگوی نیازهای دانشی در سازمان باشند.
- شرایطی را بوجود آورند که در صورت لزوم کارکنان قادر به کسب دانش لازم باشند و بدانند که دانش مورد نیازشان را از کجا پیدا کنند.
- کارکنان ویژه ای در سازمان مسئول به روز کردن منظم دانش در پایگاه داده ها، کتابخانه ها و… باشد، همچنین امکان دسترسی به این اطلاعات از راه دور فراهم باشد.
۵-۵-۲- پیشنهادهایی برای محققین آتی
برای کاهش خطای خود گزارش دهی پیشنهاد می شود که پرسشنامه در طول زمان اجرا شود.
پیشنهاد می شود که متغیر های فردی مثل سن، میزان تحصیلات، رده سازمانی به عنوان متغیر تعدیل کننده در رابطه بین متغیرها مورد مطلاعه قرار گیرد.
این پژوهش در اداره آموزش و پرورش شهرستان رفسنجان صورت گرفته، پیشنهاد می شود در سازمان های دیگر نیز مورد بررسی قرار گیرد تا از این طریق قدرت تعمیم پذیری نتایج بدست آمده افزایش یابد و همچنین نتایج حاصل با نتایج این تحقیق مقایسه گردد.
خلاصه
در این فصل که فصل پایانی می باشد ابتدا متغیرها توصیف گردیدند در ادامه فرضیات تحقیق مشخص گردید و بعد محدودیت های تحقیق مشخص شد ودر نهایت پیشنهاد های حاصل از نتایج تحقیق و پیشنهادهایی برای محققین آتی ارائه شد.
پیوست ها
پیوست الف
بسمه تعالی
پاسخگوی محترم با سلام
پرسشنامه ای که در اختیار دارید به منظور یک کار تحقیقاتی تنظیم گردیده است. بدیهی است کلیه پاسخ ها و اظهارات شما محرمانه تلقی شده و صرفاً در قالب ارقام آماری مورد استفاده قرار میگیرد و نیازی به ذکر نام نمی باشد بدون شک پاسخگویی شما موجب درستی نتایج حاصل از تحقیق حاضر خواهد شد. نهایتاً از همکاری صمیمانه حضرتعالی کمال تشکر را دارم.
سید محسن حسینی- دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت دولتی
مشخصات پاسخگوی:
جنسیت مرد زن
وضعیت تأهل: مجرد متأهل
تحصیلات: دیپلم فوق دیپلم لیسانس فوق لیسانس دکتری
سن: ۳۰ سال کمتر بین ۴۰-۳۱ سال ۴۱ سال و بیشتر
سابقه خدمت: کمتر از ۱۰ سال ۲۰-۱۰ سال ۲۰ سال و بیشتر
| ردیف |
نظر شما راجع به موارد زیر چه می باشد؟ |
کاملاً موافقم |
موافقم |
نسبتاً موافقم |
مخالفم |
کاملاً مخالفم |
| ۱ |
از صحبت کردن در مورد محل کارم لذت می برم. |
|
|
|
|
|
| ۲ |
واقعاً احساس می کنم که مشکلات این سازمان، مشکلات خودم است. |
|
|
|
|
|
| ۳ |
به این سازمان، نسبت به سازمان های دیگر علاقه ی بیشتری دارم. |
|
|
|
|
|
| ۴ |
سازمان را بخشی از زندگی و خانواده ی خود می دانم. |
|
|
|
|
|
| ۵ |
به سازمان دلبستگی زیادی دارم. |
|
|
|
|
|
| ۶ |
از نظر شخصی، این سازمان دارای اهمیت است. |
|
|
|
|
|
| ۷ |
نسبت به سازمان احساس تعلق قوی دارم. |
|
|
|
|
|
| ۸ |
حاضرم برای سازمان در روزهای تعطیل بدون حقوق کار کنم. |
|
|
|
|
|
| ۹ |
بعد از ترک سازمان، می توانم به راحتی شغل جدیدی پیدا کنم. |
|
|
|
|
|
| ۱۰ |
حتی اگر تمایل به ترک سازمان داشته باشم، در حال حاضر ترک کردن آن برایم دشوار است. |
|
|
|
|
|
| ۱۱ |
اگر هم اکنون تصمیم به ترک سازمان محل کارم بگیرم، زندگیم به شدت از هم گسیخته میشود. |
|
|
|
|
|
| ۱۲ |
ترک کردن سازمان محل کارم، در آینده برایم هزینه سنگینی در بر دارد. |
|
|
|
|
|
| ۱۳ |
در حال حاضر، تصمیم به ماندن در سازمان دارم. |
|
|
|
|
|
| ۱۴ |
در صورت ترک سازمان، امکان استخدام در سازمان دیگر برای شما وجود ندارد. |
|
|
|
|
|
| ۱۵ |
پس از ترک سازمان، نمی توانم شغل دیگری پیدا کنم. |
|
|
|
|
|
| ۱۶ |
در صورت ترک سازمان، منافع و مزایای زیادی را از دست می دهم. |
|
|
|
|
|
| ۱۷ |
همیشه به سازمان وفادار هستم و خواهم ماند. |
|
|
|
|
|
| ۱۸ |
رفتن به سازمان دیگر را کاری غیر اخلاقی می دانم. |
|
|
|
|
|
| ۱۹ |
آموخته ام که وفاداری به سازمان یک ارزش است. |
|
|
|
|
|
| ۲۰ |
از نظر شما، ماندن در یک سازمان تا زمان بازنشستگی، بسیار پسندیده است. |
|
|
|
|
|
| ۲۱ |
معتقدم افراد بایستی خود را وقف سازمان کنند |
|
|
|
|
|
| ۲۲ |
از این که افراد دیگر سازمان را ترک می کنند، بسیار متأسفم |
|
|
|
|
|
| ۲۳ |
ترک سازمان کاری غیر اخلاقی است، حتی در صورتی که شغل بهتر پیدا شود |
|
|
|
|
|
| ۲۴ |
برای ماندن در سازمان، احساس تکلیف اجتماعی می کنم. |
|
|
|
|
|
| |
نظر شما راجع به موارد زیر چه می باشد؟ |
کاملاً موافقم |
موافقم |
نسبتاً موافقم |
مخالفم |
کاملاً مخالفم |
| ۱ |
در سازمان من، کارکنان ویژه ای مسئول کسب دانش از منابع خارجی هستند. |
|
|
|
|
|
| ۲ |
خروجی کار من بر ورودی دانش خارجی متکی است. |
|
|
|
|
|
| ۳ |
کارکنان با تجربه از خارج از سازمان استخدام می شوند. |
|
|
|
|
|
| ۴ |
در سازمان من، از چرخش شغلی حمایت می شود. |
|
|
|
|
|
| ۵ |
از کارکنان با تجربه دعوت می شود تا دانش و تجربه خود را ثبت کنند. |
|
|
|
|
|
| ۶ |
من پس از اتمام پروژه، درس هایی را از آن یاد می گیرم. |
|
|
|
|
|
| ۷ |
من تشویق می شوم تا راه حل های جایگزین را برای تخصیص های موجود در سازمان پیدا کنم. |
|
|
|
|
|
| ۸ |
از پیشنهادات مرتبط با کار در سازمان من حمایت می شود. |
|
|
|
|
|
| ۹ |
از دانش موجود جهت توسعه دانش جدید در سازمان استفاده می شود. |
|
|
|
|
|
| ۱۰ |
من تشویق می شوم تا بهترین اقدامات را برای استفاده آینده مشخص کنم. |
|
|
|
|
|
| ۱۱ |
من تشویق می شوم تا عوامل موفقیت را جهت غنی کردن دانشم، تحلیل کنم. |
|
|
|
|
|
| ۱۲ |
من تشویق می شوم تا خطاها و اشتباهات را جهت غنی کردن دانشم، تحلیل کنم. |
|
|
|
|
|
| ۱۳ |
قبل از اینکه داده ها و اطلاعات در سازمان ذخیره شوند، گزینش و سازماندهی می شوند. |
|
|
|
|
|
| ردیف |
|
کاملاً موافقم |
موافقم |
نسبتاً موافقم |
مخالفم |
کاملاً مخالفم |
| ۱۴ |
در سازمان من، دانش از طریق ابزار الکترونیکی ثبت می شود. |
|
|
|
|
|
| ۱۵ |
در سازمان من دانش در حافظه کارکنان قرار دارد. |
|
|
|
|
|
| ۱۶ |
دانش در فایل مرجع شخصی نگهداری می شود. |
|
|
|
|
|
| ۱۷ |
دانش در رویه های سازمان من قرار دارد. |
|
|
|
|
|
| ۱۸ |
دانش به شکل مستنداتی مانند دفترچه های اداری، اقدامات کاری، استانداردهای سازمانی، درس های آموخته شده و… ثبت می شود. |
|
|
|
|
|
| ۱۹ |
اطلاعات حساس/ محرمانه در سازمان محدود شده اند. |
|
|
|
|
|
| ۲۰ |
دستیابی به برخی دانش ها ثبت می شود. |
|
|
|
|
|
| ۲۱ |
من می دانم دانش مورد نیازم را در کجا پیدا کنم. |
|
|
|
|
|
| ۲۲ |
من می دانم که هنگام نیاز به دانش، آنرا از چه کسی تقاضا کنم. |
|
|
|
|
|
| ۲۳ |
کارکنان با تجربه تشویق می شوند تا نقش یک مرشد و مربی را برای کارکنان کم تجربه و جدید ایفا کنند. |
|
|
|
|
|
| ۲۴ |
دانش کسب شده از پروژه های مختلف، برای تمام اعضای سازمان قابل دسترسی می باشد. |
|
|
|
|
|
| ۲۵ |
دانش از طریق ابزارهای الکترونیک به کل سازمان انتقال داده می شود. |
|
|
|
|
|
| ۲۶ |
در سازمان من دانش از طریق مستندسازی توزیع می شود. |
|
|
|
|
|
| ۲۷ |
کارکنانی که دانش را تسهیم می کنند، پاداش دریافت می کنند. |
|
|
|
|
|
| ۲۸ |
دانش از طریق تعامل روزانه با همکاران در سازمان مانند: زمان های ناهار، راهروها و تعاملات اجتماعی تسهیم می شود. |
|
|
|
|
|
| ۲۹ |
دانش در سازمان تنها از طریق تعاملات چهره به چهره انتقال داده می شود. |
|
|
|
|
|
| ۳۰ |
چیدمان و فضای اداره به گونه ای است که کارکنان را تشویق به تسهیم دانش می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۱ |
تسهیم دانش به عنوان یک مقیاس عملکرد کارکنان می باشد. |
|
|
|
|
|
| ۳۲ |
امکان دستیابی به پایگاه های داده سازمان از راه دور فراهم شده است. |
|
|
|
|
|
| ۳۳ |
به کارکنانی با تخصص ویژه، پروژه های ویژه واگذار می شود. |
|
|
|
|
|
| ۳۴ |
کارکنان ویژه‌ای در سازمان مسئول به روز کردن منظم دانش در پایگاه داده‌ها/ کتابخانه‌ها هستند. |
|
|
|
|
|
| ۳۵ |
کارکنان ویژه‌ای در سازمان مسئول حفظ قابلیت کاربرد دانش در پایگاه داده‌ها/ کتابخانه‌ها هستند |
|
|
|
|
|
| ۳۶ |
من در صورت نیاز، قادر به کسب دانش لازم هستم. |
|
|
|
|
|
| ۳۷ |
یک پست مدیریتی یا یک کارمند ارشد، مسئول رسیدگی به نیازهای دانش در سازمان می باشد. |
|
|
|
|
|
| ۳۸ |
در زمینه چگونگی مدیریت دانش، یک استراتژی/ سیاست روشنی وجود دارد. |
|
|
|
|
|
| |
مدیر من: |
کاملاً موافقم |
موافقم |
نسبتاً موافقم |
مخالفم |
کاملاً مخالفم |
| ۱ |
درباره مهم ترین ارزش ها و اعتقادات با من صحبت می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲ |
بر اهمیت متعهد بودن به اعتقاداتمان تأکید می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳ |
اهمیت اهداف را تبیین می کند. |
|
|
|
|
|
| ۴ |
ایده آل ها و باورها و ارزش ها را شرح می دهد. |
|
|
|
|
|
| ۵ |
هدف اصلی اقدامات من را روشن می کند. |
|
|
|
|
|
| ۶ |
درباره اینکه چگونه اعتماد کردن به همدیگر می تواند در غلبه کردن بر مشکلات به من کمک کند، صحبت می کند |
|
|
|
|
|
| ۷ |
بر اهمیت برخورداری از یک حس جمعی از مأموریت، تأکید می کند. |
|
|
|
|
|
| ۸ |
پیامدهای اخلاقی اقداماتمان را در نظر می گیرد. |
|
|
|
|
|
| ۹ |
مباحث دشوار را تحمل می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۰ |
به روشی رفتار می کند که با ارزش های بیان شده سازگار است. |
|
|
|
|
|
| ۱۱ |
استانداردهای سطح بالا وضع می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۲ |
قابلیت های هیجان انگیز جدیدی را در نظر می گیرد. |
|
|
|
|
|
| ۱۳ |
همواره من را تشویق می کند و از من حمایت می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۴ |
توجه من را بر آنچه برای موفق شدن ضروری است، جلب می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۵ |
من را از موضوعات مهم مرتبط با کارم آگاه می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۶ |
در دستیابی به اهداف، به من اعتماد می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۷ |
از اراده لازم برای دستیابی به اهداف تعیین شده برخوردار است. |
|
|
|
|
|
| ۱۸ |
درباره آینده با خوشبینی صحبت می کند. |
|
|
|
|
|
| ۱۹ |
درباره آنچه باید انجام شود، با اشتیاق صحبت می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۰ |
چشم انداز آینده را به روشنی بیان می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۱ |
من را به بیان ایده ها و نظراتم تشویق می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۲ |
با بهره گرفتن از استدلال و منطق به من توجه می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۳ |
روش های سنتی انجام کار را زیر سوال می برد. |
|
|
|
|
|
| ۲۴ |
بر ارزش بودن زیر سوال بردن مفروضات تأکید می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۵ |
مناسب بودن مفروضات حیاتی را مجدداً مورد بررسی قرار می دهد. |
|
|
|
|
|
| ردیف |
|
کاملاً موافقم |
موافقم |
نسبتاً موافقم |
مخالفم |
کاملاً مخالفم |
| ۲۶ |
من را به تفکر مجدد درباره ایده هایی که هرگز مورد سوال واقع نشده بودند تشویق می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۷ |
هنگام حل مسائل، رویکردهای مختلف را بررسی می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۸ |
روش های جدید نگریستن به چگونگی انجام شغل ام را پیشنهاد می کند. |
|
|
|
|
|
| ۲۹ |
من را تشویق می کند تا از زوایای مختلف به مسائل نگاه کنم. |
|
|
|
|
|
| ۳۰ |
تفکر غیر سنتی در برخورد با مسائل سنتی را تشویق می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۱ |
چگونگی شناسایی نیازها و قابلیت های دیگران را به من تعلیم می دهد. |
|
|
|
|
|
| ۳۲ |
با من به عنوان یک فرد رفتار می کند نه به عنوان عضوی از گروه. |
|
|
|
|
|
| ۳۳ |
من را به توسعه نقاط قوتم تشویق می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۴ |
به عنوان فردی با نیازها و توانمندی های مختلف رفتار می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۵ |
توسعه شخصی را ارتقاء می دهد. |
|
|
|
|
|
| ۳۶ |
به اعضایی که به نظر می رسد مورد غفلت واقع شده اند، توجه می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۷ |
به موضوعات به طور اثربخش توجه می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۸ |
نصیحت های مفیدی برای توسعه من ارائه می کند. |
|
|
|
|
|
| ۳۹ |
برای آموزش و تعلیم من، زمان صرف می کند. |
|
|
|
|
|
پیوست ب
جدول ۴-۱- آمارهای توصیفی نمره تعهد سازمانی، مدیریت دانش و سبک رهبری تحول آفرین
| Statistics |
| |
teahod |
modireiat |
rabari |
| N |
Valid |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
| Missing |
۰ |
۰ |
۰ |
| Mean |
۳٫۷۳۰۵ |
۳٫۳۵۷۴ |
۳٫۷۸۲۷ |
| Median |
۳٫۷۹۱۷ |
۳٫۳۱۵۸ |
۳٫۸۳۳۳ |
| Mode |
۳٫۷۱a |
۳٫۲۴a |
۴٫۰۰ |
| Std. Deviation |
.۵۸۰۳۱ |
.۶۰۸۳۸ |
.۶۶۳۲۸ |
| Range |
۳٫۱۷ |
۳٫۶۸ |
۳٫۵۴ |
| Minimum |
۱٫۶۷ |
۱٫۳۲ |
۱٫۴۶ |
| Maximum |
۴٫۸۳ |
۵٫۰۰ |
۵٫۰۰ |
جدول ۴-۲- آزمون کلموگروف – اسمیرنف برای بررسی فرض نرمال بودن متغیرهای تحقیق
| One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test |
| |
teahod |
modireiat |
rabari |
| N |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
۱۰۳ |
| Normal Parametersa,b |
Mean |
۳٫۷۳۰۵ |
۳٫۳۵۷۴ |
۳٫۷۸۲۷ |
| Std. Deviation |
.۵۸۰۳۱ |
.۶۰۸۳۸ |
.۶۶۳۲۸ |
| Most Extreme Differences |
Absolute |
.۰۷۵ |
.۰۶۱ |
.۱۰۴ |
| Positive |
.۰۴۲ |
.۰۶۱ |
.۰۳۸ |
| Negative |
-.۰۷۵ |
-.۰۴۰ |
-.۱۰۴ |
| Kolmogorov-Smirnov Z |
.۷۵۷ |
.۶۲۰ |
۱٫۰۵۵ |
| Asymp. Sig. (2-tailed) |
.۶۱۶ |
.۸۳۶ |
.۲۱۶ |
| a. Test distribution is Normal. |
| b. Calculated from data. |
جدول ۴-۳- شاخص های سطح متغیرهای تحقیق
| One-Sample Statistics |
| |
N |
Mean |
Std. Deviation |
Std. Error Mean |
| teahod |
۱۰۳ |
۳٫۷۳۰۵ |
.۵۸۰۳۱ |
.۰۵۷۴۶ |
| modireiat |
۱۰۳ |
۳٫۳۵۷۴ |
.۶۰۸۳۸ |
.۰۶۰۲۴ |
| rabari |
۱۰۳ |
۳٫۷۸۲۷ |
.۶۶۳۲۸ |
.۰۶۵۶۷ |
جدول ۴-۴- آزمون tتک متغیره سطح متغیرهای تحقیق
| One-Sample Test |
| |
Test Value = 3 |
| t |
df |
Sig. (2-tailed) |
Mean Difference |
۹۵% Confidence Interval of the Difference |
| Lower |
Upper |
| teahod |
۱۲٫۷۱۳ |
۱۰۱ |
.۰۰۰ |
.۷۳۰۵۰ |
.۶۱۶۵ |
.۸۴۴۵ |
| modireiat |
۵٫۹۳۴ |
۱۰۱ |
.۰۰۰ |
.۳۵۷۴۳ |
.۲۳۷۹ |
.۴۷۶۹ |
| rabari |
۱۱٫۹۱۷ |
۱۰۱ |
.۰۰۰ |
.۷۸۲۶۷ |
.۶۵۲۴ |
.۹۱۲۹ |
جدول ۴-۵- معیار Q2 برای متغیر های تعهد سازمانی، رهبری تحول آفرین و مدیریت دانش
| متغیر |
SSO |
SSE |
۱-SSE/SSO |
| تعهد سازمانی |
۷۳۴۰۰۰/۱ |
۴۵۶۸۳۶/۱ |
۱۶۰/۰ |
| رهبری تحول آفرین |
۹۷۸۰۰۰/۳ |
۹۷۸۰۰۰/۳ |
|
| مدیریت دانش |
۶۷۲۰۰۰/۳ |
۹۹۹۵۸۴/۲ |
۱۸۳/۰ |
جدول۴-۶- آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی
| Cronbachs Alpha |
|
| ۰٫۹۰۹ |
تعهد سازمانی |
| ۰٫۹۷۶ |
رهبری تحول آفرین |
| ۰٫۹۶۲ |
مدیریت دانش |
| Composite Reliability |
|
| ۰٫۹۲۱ |
تعهد سازمانی |
| ۰٫۹۷۶ |
رهبری تحول آفرین |
| ۰٫۹۶۲ |
مدیریت دانش |
جدول ۴-۷- مقادیر AVE برای متغیرهای تحقیق
| AVE |
|
| ۰٫۵۱۲ |
تعهد سازمانی |
| ۰٫۳۸۷ |
رهبری تحول آفرین |
| ۰٫۴۱۶ |
مدیریت دانش |
جدول ۴-۸- مقدار AVE بعد از حذف سوال ها
| ۰٫۵۱۲ |
تعهد سازمانی |
| ۰٫۴۱۲ |
رهبری تحول آفرین |
| ۰٫۴۱۶ |
مدیریت دانش |
جدول ۴-۹- نتایج روایی واگرا
| |
|
| مدیریت دانش |
رهبری تحول آفرین |
تعهد سازمانی |
|
| |
|
۱٫۰۰۰ |
تعهد سازمانی |
| |
۱٫۰۰۰ |
۰٫۵۴۶ |
رهبری تحول آفرین |
| ۱٫۰۰۰ |
۰٫۶۳۲ |
۰٫۷۰۲ |
مدیریت دانش |
| |
|
|
|
|
|
منابع فارسی
ابراهیم افشار زنجانی، سودابه نوذری، (۱۳۸۳). مدیریت دانش و چون و چرایی درباره آن. فصلنامه کتاب، (۱۵)، ص ۶۴٫
ابطحی، سید حسین و صلواتی، عادل،(۱۳۸۵). مدیریت دانش در سازمان، تهران: پیوند نو.
ابطحی، ح (۱۳۸۶) تصمیم گیری بر مبنای اخلاقیات، مرکز آموزش مدیریت دولتی،تهران.
ابویی مهریزی، م، ۱۳۸۹، بررسی رابطه بین نظام نگهداری منابع انسانی و تعهد سازمانی در سازمان های دولتی شهرستان یزد، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد رفسنجان.
اچ. داونپورت، تامس و پروساک، لارنس (۱۹۹۸)، مدیریت دانش. مترجم دکتر حسین رحمان سرشت. تهران. ناشر شرکت طراحی مهندسی و تأمین قطعات ایران خودرو، واحد آموزش.
اسماعیلی، ک، (۱۳۸۰)، تعهد سازمانی، ماهنامه تدبیر، شماره۱۱۲، ص ۲۵-۱۷، تهران.
اکبرپور شیرازی، م. دره کاظمی صفت، (۱۳۸۶). مطالعه تطبیقی مدل های سنجش آمادگی سازمانی جهت پذیرش مدیریت دانش. مجموعه مقالات اولین کنفرانس ملی مدیریت دانش، تهران: مؤسسه اطلاع رسانی نفت، گاز و پتروشیمی، مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.
امیرکبیری، علیرضا، خدایاری، ابراهیم، نظری، فرزاد، و مرادی، محمد، (۱۳۸۵)، بررسی رابطه بین سبکهای هبری تحول آفرین و تبادلی باتعهد سازمانی کارکنان، فرهنگ مدیریت ۴-۱۴۲٫
آیتی گازار، م(۱۳۸۸)، مسایل جاری مدیریت، سایت پاپیروس.
برگرون، ب(۱۳۸۹) مبانی مدیریت دانش، محمد قهرمانی و سید محمد قربانی، انتشارات موسسه تحقیقات و آموزش.
پرهام، شهره (۱۳۸۹). تبیین چالشهای پیاده سازی مدیریت دانش و معرفی یک مدل مناسب جهت پیاده سازی در دانشگاه شهید چمران اهواز پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز.
پروست، گیلبرت، استفان روب و کای رو مهاردت، (۱۳۸۵).مدیریت دانش، ترجمه علی حسینی خواه.تهران، سیطرون(نشر اصلی ۲۰۰۰).
تابلی، حمید؛ هدایت گر؛ مظفری، لیلا؛ مرتضوی، حمید؛ مهرابی فر، فاطمه (۱۳۹۰). بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و خلاقیت کارکنان در سازمانهای دولتی شهرستان نیریز. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، شماره دوم.
تولایی، ر و باقری، م، (۱۳۹۱)، بررسی تاثیر تعهد سازمانی بر عملکرد سازمانها، دو ماهنامه علمی ترویجی توسعه انسانی پلیس، شماره ۳۱٫
جاودانی، محمد (۱۳۹۰). بررسی رابطه بین رهبری تحول آفرین و تعامل گرا با تعهد سازمانی معلمان. پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت،۱(۱)،۱۵۸-۱۴۳٫
چوپانی حیدر، سیادت سید علی، کاظم پور مریم، رحیمی رئوف، ملکی حسنوند مسلم، (۱۳۹۲). افزایش یادگیری در سازمانها در پرتو نقش آفرینی رهبران تحول آفرین در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱٫ فصلنامه مدیریت سلامت. ۱۶ (۵۲) :۳۷-۵۰
حسن زاده، محمد (۱۳۸۸). بررسی عوامل زیرساختی مدیریت دانش در دولت جمهوری اسلامی ایران. مجله دانشور رفتار ۱۶٫ (۲۵): ۲۶-۱۱٫
حسینی، سید محسن، ضیاءالدینی، محمد (۱۳۹۲)، رهبری تحول آفرین و هویت سازمانی، مقاله ارائه شده در اولین کنفرانس بین المللی حماسه سیاسی و حماسه اقتصادی.
حسینی، سید محسن، ضیاءالدینی، محمد (۱۳۹۳)، مدیریت دانش و تعهد سازمانی، مقاله ارائه شده در اولین کنفرانس بین المللی اقتصاد، مدیریت، حسابداری و علوم اجتماعی.
حسینی، م و مهدی زاده، ع، (۱۳۹۰)، بررسی تعهد سازمانی و رابطه آن با عملکرد سازمان جهاد مازندران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد مازندران.
حسینیان، ش، مجیدی، ع و حبیبی، ص، (۱۳۸۶)، عوامل درون سازمانی موثر بر ارتقای تعهد سازمانی،کارکنان کلانتری های بزرگ تهران، فصلنامه دانش انتظامی، سال نهم، شماره دوم.
خاکی، غ، (۱۳۸۴)، روش تحقیق با رویکرد پایان نامه نویسی، مرکز تحقیقات علمی کشور، تهران، انتشارات بازتاب، چاپ اول.
خراسانی، ح، (۱۳۹۱)، موانع استقرار مدیریت دانش در سازمان های دولتی، پایگاه مقالات علمی مدیریت : www.system.parsiblog.com
داونپورت، توماس،پروساک، لارنس، (۱۳۷۹)، مدیریت دانش، ترجمه: حسین رحمان سرشت، نشر ساپکو، چاپ اول
دلگشایی، ش و توفیقی، ب، (۱۳۸۷)، رابطه جو سازمانی و تعهد سازمانی کارکنان و مدیران بیمارستان های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی همدان، نشریه علمی پژوهشی افق دانش(دانشگاه علوم پزشکی گناباد)، زمستان، دوره ۱۴، شماره ۴٫
رابینز، ا،. (۱۳۸۴). رفتار سازمانی، علی پارساییان و سید محمد اعرابی، دفتر پژوهش های فرهنگی، چاپ سیزدهم، تهران.
رابینز، ا،(۱۳۹۰)، رفتار سازمانی،ترجمه محمد اعرابی و محمد تقی زاده مطلق، انتشارات دفتر پژوهشهای فرهنگی،تهران.
رابینز، استیفن پی، جاج، تیموتیای، (۱۳۹۰)، مبانی رفتار سازمانی، ترجمه محمد اعرابی، محمد تقی زاده مطلق، تهران دفتر پژوهشهای فرهنگی.
رابینز، استیفن؛ (۱۳۷۸)، رفتار سازمانی، علی پارساییان و سیدمحمد اعرابی، تهران، دفتر پژوهشهای فرهنگی، ، چاپ سیزدهم، ص۲۸۳٫
رجایی، س، رحیمی، ح، (۱۳۸۷) بررسی رابطه بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاه اصفهان، پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی مدیریت،سال هشتم، شماره ۴، صص:۵۹-۷۶٫
ریاحی،ح(۱۳۸۶) فناوری اطلاعات در مدیریت،چاپ ۳،دانشگاه پیام نور،تهران.
زالی، محمد رضا(۱۳۷۷)، رهبری تحول آفرین، مجله دانشکده علوم انسانی، شماره۵۲٫
زمانی، بی بی عشرت (۱۳۸۶). بررسی زیرساختهایی مدیریت دانش در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان از دیدگاه اعضای هیات علمی و ارائه راهکارهایی برای بهبود آن. بازیابی شده در مهر، ۱۰، ۱۳۸۹، از http://www.civilica.com/paper-1389IKMC01.IKMC01_005.htm
زمردیان، اصغر (۱۳۹۰)، مدیریت تحول، استراتژی ها، کاربرد و الگوهای نوین، تهران، انتشارات سازمان مدیریت صنعتی. رکنی نژاد، مهرداد (۱۳۸۶): نظریه ها و مدل های جدید تعهد سازمانی.
ساروخانی، باقر(۱۳۸۳). روش های تحقیق در علوم اجتماعی، جلد اول. اصول و مبانی (چاپ نهم). تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
ساقروانی، سیما (۱۳۸۸): بررسی ارتباط بین هوش معنوی و تعهد سازمانی کارکنان شرکت گاز استان خراسان رضوی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی مشهد.
سرلک، محمدعلی ( ۱۳۸۶ ): مدیریت دانش، چاپ اول: انتشارات دانشگاه پیام نور.
سکاران، ا، (۱۳۸۸)، روش تحقیق در مدیریت، ترجمه محمد صائبی و شیرازی،انتشارات مرکز آموزشی مدیریت دولتی،چاپ اول.
سنجقی، ابراهیم(۱۳۸۰)، تحلیلی بر ماهیت و ابعاد رهبری تحول آفرین، فصلنامه علوم انسانی دانشگاه الزهراء شماره ۳۷ و ۳۸٫
سیدجوادین، س، فراحی، م، طاهری عطار، غ، (۱۳۸۷)، شناخت نحوه تاثیر گذاری ابعاد عدالت سازمانی بر جنبه های گوناگون رضایت شغلی و تعهد سازمانی، نشریه مدیریت.
شفیعی، نیک آبادی، م (۱۳۹۱)، چارچوبی برای فرایند مدیریت دانش در زنجیره تأمین، فصلنامه پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران، شماره ۱۱، ۲۲-۳٫
صادقی فر، جعفر، (۱۳۸۶) ارزشفردی و تعهد سازمانی، شیراز، نوید شیراز، چاپ اول، ص۳۷٫
