|
|
|
فصل چهارم:
نتایج پژوهش
۴-مروری کلی بر فصل
در فصل حاضر، پس از جمع آوری داده ها، یافته های حاصل در قالب مشخصه های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) در مورد متغیرهای جمعیت شناختی شامل متغیرهای سن، جنس و همچنین متغیرهای مطالعه و در مرحله بعد یافته های استنباطی ارائه شده و فرجام فرضیه های تحقیق را ارائه می نمائیم.
۴-۱ نتایج مربوط به داده های توصیفی.
۴-۱-۱ یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی
در این پژوهش ۲۴ نفر مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، شرکت داشتند، که در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل قرار داده شدند.
جدول ۴-۱ و ۴-۲ در برگیرنده داده های توصیفی شامل میانگین و انحراف استاندارد در خصوص سن و جنس آزمودنی ها در خصوص ۳ گروه (۲ گروه آزمایشی و ۱ گروه کنترل) ارائه می‌گردد و همچنین مقایسه این ویژگی ها در ۳ گروه بر مبنای آزمون یومن ویتنی (برای مقایسه سن آزمودنیها)، و خی دو در جدول ۴-۳ تا ۴-۶ ارائه می‌گردد.
۴-۱ جدول شاخص های توصیفی سن آزمودنی ها در هر گروه
عضویت گروهی
تعداد
میانگین
انحراف استاندارد
کمینه
بیشینه
آزمایش۱
۸
۱۲/۳۰
۵۷/۸
۱۹
۴۶
آزمایش۲
۸
۳۷/۳۶
۰۳/۱
۲۷
۵۵
-
- Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisordersAmerican PsychiatricAssociation [APA], 2000 ↑
-
- Faraone, S. V ↑
-
- Barkley, R ↑
-
- Castellanos, F ↑
-
- Tannock, R. ↑
-
- Sadock, BJ, Kaplan, HI ↑
-
- Jensen, PS ↑
-
- Biderman, J ↑
-
- Smith, B. Shapiro, C ↑
-
- Moriyama, T ↑
-
- Basal ganglia ↑
-
- Sergeant, J. A ↑
-
- Neural Pictographic ↑
-
- GieddNJ, ↑
-
- HyndWG, ↑
-
- Engelhardt, E ↑
-
- ValeraME , ↑
-
- Rickel, .ABrownR , ↑
-
- DowsonG , ↑
-
- Kovner A, ↑
-
- McLinP , ↑
-
- Murphy, K. R ↑
-
- SchweitzerB , ↑
-
- Valera ↑
-
- Lubar,J.ShouseH , ↑
-
- ArnsM , ↑
-
- MoriyamaT , ↑
-
- Liechti ↑
-
- Fauzan,.N NazaruddinMS , ↑
-
- LansbergenM , ↑
-
- LowrenceR , ↑
-
- DemosMK , ↑
-
- DeeringD , ↑
-
- LansbergenM , ↑
-
- MayerDE , ↑
-
- KlinbergG ↑
-
- D ,nellFer ↑
-
- MiltonD , ↑
-
- Jensen, PS ↑
-
- Biderman, J ↑
-
- Smith, B. Shapiro, C ↑
-
- Moriyama, T ↑
-
- Basal ganglia ↑
-
- Sergeant, J. A ↑
-
- Neural Pictographic ↑
-
- GieddNJ, ↑
-
- HyndWG, ↑
-
- Engelhardt, E ↑
-
- ValeraME , ↑
-
- Rickel, .ABrownR , ↑
-
- DowsonG , ↑
-
- Kovner A, ↑
-
- McLinP , ↑
-
- Murphy, K. R ↑
-
- SchweitzerB , ↑
-
- Valera ↑
-
- Lubar,J.ShouseH , ↑
-
- ArnsM , ↑
-
- MoriyamaT , ↑
-
- Liechti ↑
-
- Fauzan,.N NazaruddinMS , ↑
-
- LansbergenM , ↑
-
- LowrenceR , ↑
-
- DemosMK , ↑
-
- DeeringD , ↑
-
- LansbergenM , ↑
-
- MayerDE , ↑
-
- KlinbergG ↑
-
- D ,nellFer ↑
-
- MiltonD , ↑
-
- Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisordersAmerican PsychiatricAssociation [APA], 2000 ↑
-
- Faraone, S. V ↑
-
- Barkley, R ↑
-
- Castellanos, F ↑
-
- Tannock, R. ↑
-
- Sadock, BJ, Kaplan, HI ↑
-
- Jensen, PS ↑
-
- Biderman, J ↑
-
- Smith, B. Shapiro, C ↑
-
- Moriyama, T ↑
-
- Basal ganglia ↑
-
- Sergeant, J. A ↑
-
- Neural Pictographic ↑
-
- GieddNJ, ↑
-
- HyndWG, ↑
-
- Engelhardt, E ↑
-
- ValeraME , ↑
-
- Rickel, .ABrownR , ↑
-
- DowsonG , ↑
-
- Kovner A, ↑
-
- McLinP , ↑
-
- Murphy, K. R ↑
-
- SchweitzerB , ↑
-
- Valera ↑
-
- Lubar,J.ShouseH , ↑
-
- ArnsM , ↑
-
- MoriyamaT , ↑
-
- Liechti ↑
-
- Fauzan,.N NazaruddinMS , ↑
-
- LansbergenM , ↑
-
- LowrenceR , ↑
-
- DemosMK , ↑
-
- DeeringD , ↑
-
- LansbergenM , ↑
-
- MayerDE , ↑
-
- KlinbergG ↑
-
- D ,nellFer ↑
-
- MiltonD , ↑
-
- JR ,Shapiro ↑
-
- R ,Brown ↑
-
- RussellB , ↑
-
- Gunkelman,J ↑
-
- Jensen, PS ↑
-
- Dahlin, K ↑
-
- Loosli, SV ↑
-
- Backman, A ↑
-
- Truedsson, E ↑
-
- Integrated visual and auditory continuous performance test ↑
-
- Sandford , JA.Turner, DC ↑
-
- Baddeley, A ↑
-
- Gualtieri, CT ↑
-
- Johnson, LG ↑
-
- Freeman,W.J ↑
-
- Cormier, E ↑
-
- Wilens, T, E. ↑
-
- Heckaman, K. ↑
-
- Klein, R. & Mannuzza, S. ↑
-
- Carlson, C ↑
-
- Milstein, S. K ↑
-
- Willcutt, E ↑
-
- Nigg, J ↑
-
- Milich, R ↑
-
- Bradley, J.D., & Golden, C.J. ↑
هرچند در زمینه ی رابطه ی صفات شخصیتی و حالت های هیجانی مطالعات متعددی صورت گرفته است، ولی در زمینه ی راهبردهای تنظیم هیجان بر اساس ابعاد شخصیتی یافته های پژوهشی اندک است. با این حال یکی از دلایل اساسی تفاوت افراد در تنظیم هیجان را می توان در تفاوت های شخصیتی آن ها جست و جو کرد.
در این راستا حسنی و همکاران ( ۱۳۸۷) نشان دادند که افراد روان نژندگرا در برخورد با تجربه ی منفی بیشتر از راهبردهای ملامت خویش، پذیرش، نشخوارگری، دیدگاه گیری، فاجعه انگاری و ملامت دیگران و افراد حائز پایداری هیجانی از راهبردهای تمرکز مجدد مثبت و تمرکز مجدد بر برنامه ریزی استفاده می‌کنند. مبتنی بر این یافته ها ایشان نتیجه گرفته اند که برون گرایی و روان نژندی گرایی راهبردهای مقابله ای را تحت تاثیر قرار می‌دهند به نحوی که روان نژندگرایی به صورت مثبت با راهبردهای ناسازگارانه ملامت خود همبسته بوده (واتسون ۲۰۰۰، دیوید[۳۷] و سولس[۳۸]۱۹۹۹، به نقل از حسنی و همکاران، ۱۳۸۷). در صورتی که بولاند و کاپلیز ( ۱۹۹۷) و وولراث و همکاران (۱۹۹۵) دریافتند که روان نژند گرایی با ارزیابی مجدد مثبت همبستگی منفی دارد(به نقل از حسنی و همکاران،۱۳۸۷).
از سویی کلارک و واتسون (۱۹۹۱) بیان کرده‌اند که روان نژندگرایی هم با اختلالات خلقی و هم اضطرابی مرتبط است در حالی که برون گرایی به طور ویژه با افسردگی مرتبط است (به نقل ازروزلین[۳۹]، لورنس[۴۰]، مایر و براون، ۲۰۱۲).در مطالعه ای دیگر میدل دورپ[۴۱](۲۰۰۶) نشان دادند برون گرایی پایین با افسردگی و اضطراب مرتبط بوده و روان نژندگرایی بالا و برون گرایی پایین با اضطراب و افسردگی ارتباط داشت. از سویی در مطالعه ای دیگر بنونو[۴۲] و همکاران (۲۰۰۱) به این نتیجه رسیدند که بین برون گرایی پایین و آگورافوبیا ارتباط وجود دارد ولی با اختلال افسردگی اساسی و پانیک رابطه ای مشاهده نشد (بنونو و همکاران، ۲۰۰۱، به نقل از میدل دورپ، ۲۰۰۶). همچنین براون و همکاران (۱۹۹۸) در مطالعه ای دریافتند که بین برونگرایی پایین با اختلال افسردگی اساسی ارتباط وجود دارد ولی با اختلال پانیک و اضطراب منتشر و آگورافوبیا رابطه ای وجود ندارد (براون و همکاران، ۱۹۹۸؛ به نقل از میدل دورپ، ۲۰۰۶). از سویی چیوکوتا[۴۳]و استیلز[۴۴](۲۰۰۴) نشان دادند که تغییر در اختلال اضطراب منتشر با تغییر در برونگرایی مرتبط بوده و تغییر در برونگرایی به طور قویتری با تغییر در اختلال افسردگی ارتباط داشت.
مبتنی بر آنچه عنوان شد، چنین برداشت می شود که افراد مبتلا به افسردگی، اضطراب (اضطراب منتشر، وسواس فکری– عملی، پانیک) در استفاده از راهبردهای تنظیم شناختی هیجان تفاوت های اساسی با یکدیگر دارند. از سویی این راهبردها گاه در نقش عوامل علی موجب تشدید علایم این اختلالات میشوند و از طرفی، مرور ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که در فرایند اثرگذاری این راهبردها بر اختلالات افسردگی و اضطراب عوامل شخصیتی نقش واسطه ای دارند و این عوامل قادرند به عنوان تسهیل کننده یا تعدیل کننده این روابط عمل کنند که در این میان نقش برونگرایی و روان نژندگرایی برجسته تر است. از این رو سوال اساسی این پژوهش این است که آیا برون گرایی و روان نژندگرایی نقش میانجی در روابط بین راهبردهای شناختی تنظیم هیجان و اختلالات افسردگی و اضطراب منتشر، وسواس فکری– عملی و پانیک ایفا می‌کنند؟ یا آنکه برون گرایی و راهبردهای شناختی تنظیم هیجان هر دو تاثیری مستقل و مستقیم بر اختلالات ذکر شده دارند؟ همچنین بررسی برازش دو مدل نظری برآمده از ادبیات پژوهشی، با داده های تجربی، مهمترین هدف اصلی این پژوهش است. بر این اساس دو مدل نظری ذیل، اهداف پژوهش حاضر را به صورت طرح اجمالی نشان می‌دهند.
مدل شماره ۱ مدل شماره ۱
مدل شماره ۲
۳-۱اهمیت و ضرورت پژوهش
افسردگی و اضطراب شایعترین اختلالات هیجانی هستند که بیشترین پژوهش ها و تبیین های نظری را به خود اختصاص داده‌اند. در طول چند دهه گذشته، رویکرد شناختی بیشترین سهم را در ارائه تبیین های نظری در حوزه ی اختلالات، بالاخص افسردگی و اضطراب به خود اختصاص داده است. در راستای نشانه شناسی و تبیین حالات متغیر این اختلالات، آسیب شناسان روانی بر نقش عوامل شناختی تأکید و مدل های نظری گوناگونی عرضه نموده اند. در چند سال اخیر، بر نقش تعاملی شخصیتی و عوامل شناختی در این اختلالات تأکید بیشتری شده است.
شیوع افسردگی در۸/۱% و اضطراب در ۱۴% کل افراد گزارش شده است (سارتوریوس[۴۵]و همکاران، ۱۹۹۳، به نقل از صالحی و همکاران،۱۳۹۰). در ایران نیز شیوع بالاتر از سایر اختلالات دارد. شیوع بالای افسردگی، اضطراب و سایر مشکلات هیجانی و تاثیر این مشکلات روی عملکرد کلی (فردی، خانوادگی، شغلی و اجتماعی) فرد، موجب شده است که برخی از محققین، عوامل مرتبط با این مشکلات را مورد توجه قرار دهند. از جمله یکی از این عوامل وجود نوعی اختلال در نظم هیجانی ذکر شده است (گراس، ۲۰۰۷)که به قول متخصصین، پیش‌بینی کننده ی آسیب روانی فرد در آینده (ساندلر، تین، وست[۴۶]، ۱۹۹۴،آبوب، ۲۰۰۵؛ به نقل از صالحی و همکاران، ۱۳۹۰) و عامل کلیدی و مهمی در پیدایش افسردگی و اضطراب است (بیوریگارد[۴۷]و همکاران، ۲۰۰۱، به نقل از صالحی و همکاران، ۱۳۹۰). تنظیم هیجان تمامی فرایندهای بیرونی و درونی مسئول برای نظارت، ارزیابی و اصلاح واکنش های هیجانی، به ویژه حالت های شدید و زودگذر آن، به منظور نیل به اهداف فرد را در بر می‌گیرد (تامپسون، ۱۹۹۴). از طرفی، جنبه‌های شناختی تنظیم هیجان، همانند دیگر ابعاد رفتاری و اجتماعی آن در واقع با هدف مدیریت هیجان ها جهت افزایش سازگاری و تطابق بکارمیروند و بخشی از راهبردهای تطابقی هستند که با تجربه و درمان ناراحتی های هیجانی و جسمانی مرتبطند(لازاروس[۴۸]، ۱۹۹۳). تاکنون بیشتر تحقیقات مربوط به راهبردهای شناختی تنظیم هیجان روی افسردگی انجام شده اند(از جمله گارنفسکی و کراج، ۲۰۰۶). تعداد کمتری از پژوهش ها در مورد اضطراب اجرا شده است.
از سوی دیگر صفات شخصیتی افراد تاثیر مهمی بر راهبردهای تنظیم هیجان آن ها داشته است . هرچند در زمینه رابطه صفات شخصیتی و حالت های هیجانی مطالعات متعددی صورت گرفته است، ولی در زمینه ی بررسی راهبردهای تنظیم هیجان بر اساس ابعاد شخصیتی یافته های پژوهشی اندک است. تا کنون مطالعاتی که گروه‌های شخصیتی غربال شده و همگن را بر اساس ابعاد برونگرایی و روان نژندی گرایی (درون گرا، برون گرا، نوروزگرا و پایدار هیجانی) از نظر راهبردهای تنظیم شناختی هیجان مورد مطالعه و مقایسه قرار داده باشد در دانش علمی و پژوهشی انگشت شمار و اندک هستند. با توجه به مطالب مذکور، می توان بیان داشت که صفات شخصیتی نقش بسزایی در خودنظم بخشی و تنظیم هیجان ایفا می‌کنند و درک این نقش نیازمند بررسی روابط موجود بین ابعاد شخصیت و راهبردهای تنظیم هیجان است، از طرفی، این مطالعات می‌توانند به فهم و درمان بهتر اختلالات اضطرابی و خلقی کمک کنند.
۱ ) کیفیت فنی برونداد : برونداد خدمت ، اغلب به صورت عینی توسط مشتری مورد اندازه گیری واقع می‌گردد . مثالی در این زمینه ، گاراژهای تعمیرات خودرو می‌باشد که توسط در دسترس بودن ، شرایط پذیرش ، شرایط مکانیک و …. مورد ارزیابی قرار می‌گیرد .
۲ ) کیفیت وظیفه ای خدمت : این عنصر توسط رابطه بین فراهم کننده خدمت و دریافت کننده خدمت بیان می شود و معمولا به صورت ذهنی مورد ارزیابی و ادراک واقع می شود . به مثال تعمیرات خودرو باز می گردیم . این عنصر از کیفیت خدمت بر موقعیت های فیزیکی و ناحیه پذیرش ، میزان توضیحاتی که فراهم کننده خدمت در زمینه مشکل می‌دهد ، تماس با مشتری در هنگامی که خودرو در زمان مورد توافق
قابل ارائه نیست و …… ، استوار است .
۳ ) تصویر شرکت : این موضوع بر ادراکات مصرف کننده از سازمان خدماتی ، استوار است . این تصویر بر کیفیت وظیفه ای و فنی ، قیمت ، ارتباطات بیرونی ، موقعیت مکانی ، وضعیت ظاهری ، رقابت و رفتار کارکنان ارائه دهنده خدمت ، استوار است .
لتینن ولتینن[۲۱] ، هم چنین کیفیت خدمت را در سه بعد بیان می‌کنند که شامل :
۱ ) کیفیت فیزیکی : این گزینه دربرگیرنده گزینه هایی مانند وضعیت ساخت و تجهیزات ضروری می‌باشد .
۲ ) کیفیت شرکت : شامل سابقه سازمانی و تصویر سازمان می‌باشد .
۳ ) کیفیت ارتباطات : که در برگیرنده ارتباط بین کارکنان سازمان خدماتی و مشتریان ، درست مانند ارتباطات موجود در میان مشتریان ، می‌باشد .
لتینن ولتینن بیان می‌کند که آزمایش اندازه گیری های کیفیت ضروری است ، زیرا تفاوت بین کیفیت ادعا شده و کیفیتی که به صورت عینی حاصل می شود ، را به صورت کاملا واضح نشان می‌دهد . تلاش‌های شناخت اندازه گیری کیفیت خدمت ، از عدم وجود جزئیات کافی رنج می‌برد . محققین دیگر ونیز وابستگان سازمانی ، جزئیات دسته بندی شده ای را پیشنهاد می‌کنند .
نسخه مدیریت شده ای از اندازه گیری کیفیت خدمت ، توسط پاراسورامان[۲۲] بدین صورت ارائه می شود :
۱ – قابلیت اطمینان : که بیان کننده توانایی ارائه خدمت به موقع ، دقیق و مستقل است .
۲ – پاسخ‌گویی : شامل توانایی رویارویی اثربخش با شکایت ها و اشارات خدمات می‌باشد .
۳ – سفارشی سازی : که بیان کننده تمایل و توانایی برای تنظیم خدمت در تقابل با نیازهای مشتری است.
۴ – اعتبار : بدین معنی که تا چه حد مشتری به ارائه دهنده خدمت باور دارد و نیز مورد اعتماد اوست . نام ارائه دهنده خدمت ، شهرت،صفات شخصی کارکنان خط مقدم ، جز مواردی است که بر اعتبار و اطمینان
ارائه دهنده خدمت می افزاید .
۵ – شایستگی : کارکنان باید مهارت ، دانش و اطلاعات لازم و نیز کافی را برای ، انجام امور خدماتی به گونه ای کاملا مؤثر را داشته باشند .
۶ – دسترسی : سهولت دستیابی و امکان برقراری تماس تحت پوشش این گزینه می‌باشد .
۷ – حسن نیت ارائه دهنده خدمت : ادب ، احترام ، توجه و برخورد دوستانه با مشتریان توسط کارکنان نشان دهنده حسن نیت ارائه دهنده خدمت در انجام خدمت می‌باشد .
۸ – امنیت : که در برگیرنده آزادی از خطر ، شک و ….. می‌باشد . این گزینه شامل ایمنی فیزیکی ، امنیت مالی و حفظ اسرار است .
۹ – ارتباطات : حفظ اطلاع رسانی به مشتریان به گونه ای که آن ها بتوانند به اطلاعات گوش دهند و آن را به گونه ای مؤثر درک کنند .
۱۰ – ملموسات : این گزینه شامل واحد های تسهیل کالا ، وضعیت فیزیکی ساختمان و نیز وضعیت تجهیزات می‌باشد .
۱۱ – درک /شناخت مشتری : این گزینه در برگیرنده تلاش برای درک نیازهای مشتری و نیز نیازهای خاص و همینطور توجه منحصر به فرد به نیازهایشان و نیز به رسمیت شناختن مشتری به گونه ای کاملا منظم می‌باشد . این موضوع در ارائه خدمات سفارشی در سطوح ارتباطی بالا کاملا حائز اهمیت است .
جدول زیر لیستی از نظرات و ابعادی که توسط سایرپژوهشگران در این باره بیان شده است را نمایان می‌سازد. این جدول نگاهی اجمالی به گزینه هایی دارد که گاها نقطه نگاه مشترکی به ابعاد داشته و گاها تفاوتی عمیق در بین آن ها حاکم است .
جدول ۱-۲ اندازه گیری های کیفیت خدمت
پاراسورامان و همکاران
گروین[۲۳]
استوارت و والش [۲۴]
هایوود و فارمر[۲۵]
قابلیت اطمینان
قابلیت اطمینان
قابلیت اطمینان
تسهیل و اطمینان
ثبات
قابلیت اعتماد
دقت
درستی
عملکرد
ماندگاری
پیروی
دقت
عاری از اشتباه
پاسخ‌گویی
توانایی خدمت
سرعت ارائه
پاسخ‌گویی
تمایل
به هنگام بودن
سرعت
به هنگام بودن
سرعت
جذب کردن
پیش‌بینی کردن
انعطاف فرایند
رقابت
توانایی خدمت
رقابت
رقابت
دانش
مهارت
دقت اطلاعات
دانش
موقعیت
زمینه
دسترسی
توانایی خدمت
دسترسی
دسترسی
نزدیک بودن
تسهیل ارتباطات راحتی
مفید بودن
۹-۲- مدل های مفهومی کیفیت خدمت:
سازمان‌های خدماتی به طور گسترده می‌توانند خود را با دو رویکرد مدیریت کیفیت انطباق دهند :
۱ – منفعل یا واکنشی[۲۶]
۲ – استراتژیک یا فعال[۲۷]
در مورد رویکرد منفعل یا واکنشی ، کیفیت به عنوان منبع اصلی تمایز خدمت یا مزیت رقابتی در نظر گرفته نمی شود . تأکید اصلی ، برنامه ریزی و کنترل کیفیت منفعل ، حداقل سازی نارضایتی به جای رضایت واقعی مشتری است . تلاش‌های برنامه ریزی و کنترل کیفیت منفعل بر عوامل بهداشتی تأکید دارد . این عوامل ضمانتی را برای مشتری فراهم می آورد . برای اطمینان از رضایت مشتری ، عوامل بهداشتی به تنهایی کافی نیست . فراهم آوردن این الزامات تضمین کننده رضایت مشتری نیست ، با این حال عدم وجود این عوامل نتیجه ای جز عدم رضایت در پی نخواهد داشت .
در مورد رویکرد استراتژیک یا فعال ، کیفیت به عنوان ابزاری برای تمایز سازمان‌های خدماتی از سایر سازمان‌ها استفاده می شود . کیفیت به عنوان قلب استراتژی های سازمانی برای کسب مزیت رقابتی عمل می‌کند . دراینجا ، معمولا ، کیفیت یکی از ابزارهای اولیه تجارت به شمار می‌آید . تصویر شرکت بر مبنای کیفیت ایجاد می‌گردد . نقطه قوت ، کسب رضایت مشتری می‌باشد . کیفیت برتر به عنوان منبع قدرت و تمایز سازمان‌ها از دیگر سازمان‌های رقیب که خدمت مشابهی را ارائه می‌کنند ، نقش ایفا می‌کند .
۱۰-۲- مدل های اندازه گیری کیفیت خدمت :
در اینجا ۶ مدل به صورت اجمالی مورد بررسی قرار خواهند گرفت .
مدل اول ، مدل پیشنهادی پاراسورامان و همکارانش می‌باشد :
۲-۱-۱-۲- تعریف انجمن مشترک ملی از اختلالهای یادگیری
انجمن مشترک ملی برای اختلالهای یادگیری[۲۱](۱۹۸۸؛ به نقل از هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸) تعریف زیر را ارائه داده است:
اختلال یادگیری اصطلاحی عام است که به گروهی ناهمگن[۲۲] از اختلالها اشاره دارد که به صورت مشکلات معنادار در اکتساب[۲۳] و کاربرد شنیدن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال[۲۴]یا توانایی‌های ریاضی بروز می کند. این اختلالها ذاتی و درونی هستند، فرض بر این است که از اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی ناشی میشوند و احتمال وقوع آن ها در تمام دوران زندگی وجود دارد. مشکل در خودنظمدهی، ادراک اجتماعی و تعامل اجتماعی ممکن است با اختلال یادگیری همراه باشد ولی ایجادکنندهی آن نیست. اگرچه
اختلال یادگیری ممکن است با سایر معلولیتها(برای مثال تفاوتهای فرهنگی، آموزش ناکافی یا نامناسب) همراه باشد ولی نتیجه این شرایط یا عوامل نمی باشد.
جدیدترین تعریف اختلال یادگیری توسط مرکز ملی تحقیقات در اختلالهای یادگیری آمریکا[۲۵](۲۰۰۷؛ به نقل از بهپژوه، ۱۳۹۱) به شرح زیر ارائه شده است:
” اختلال یادگیری، عبارت است از یک اختلال عصبشناختی[۲۶]که توانایی‌های مغز را در زمینه دریافت، پردازش، ذخیره کردن، بازیابی و پاسخ‌گویی به اطلاعات تحت تأثیر قرار می‌دهد”.
کرک و چالفنت( ۱۹۸۴؛ به نقل از بهپژوه، ۱۳۹۱) اختلال یادگیری را به دو دسته کلی تقسیم می‌کنند:
“الف) اختلالهای یادگیری رشدی: شامل اختلال در توجه، حافظه، ادراک، تفکر، گوش کردن، توانایی حسی- حرکتی، زبان و گفتار می‌باشد.
ب) اختلالهای یادگیری در امور آموزشگاهی: اختلال در خواندن، نوشتن، حساب کردن و هجیکردن است”.
۲-۱-۲- ویژگیهای دانش آموزان با اختلالهای یادگیری
در این بخش ویژگیهای دانش آموزان با اختلالهای یادگیری در حیطههای مختلف به طور خلاصه ارائه شده است:
۲-۱-۲-۱- ویژگیهای شناختی
به دلیل اینکه فرآیندهای شناختی مانند هوش، حافظه، توجه و زبان در تکالیف تحصیلی درگیرند، بنابرین ویژگیهای شناختی در دانش آموزان با اختلالهای یادگیری بیشتر مورد توجه است. هوش به عنوان یکی از متغیرهای مهم در تعریف اختلال یادگیری بیان شده است. گروهی معتقدند هوشبهر این کودکان ۹۰ تا ۹۳ می‌باشد که البته این ناشی از توجه زیاد آزمونهای هوش بر توانایی‌های کلامی است. برخی از این دانش آموزان نیز از لحاظ هوشبهر، در طبقه تیزهوشان قرار می گیرند که به آن ها دانش آموزان تیزهوش با اختلال یادگیری[۲۷] می‌گویند. این دانش آموزان ممکن است از لحاظ تحصیلی خوب باشند ولی آنچه که آن ها را تیزهوش با اختلال یادگیری می کند، تفاوت زیاد بین نمره های پیشرفت تحصیلی و هوشبهر آن ها می‌باشد(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).
بسیاری از دانش آموزان دچار اختلال یادگیری نمیدانند چگونه به یادگیری و مطالعه بپردازند. آنان فاقد مهارت های سازماندهی هستند، سبک یادگیری فعالی برای خودشان ایجاد نکرده اند و به یادگیری خود جهت نمیدهند(لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه دانش، ۱۳۸۴). این دانش‌آموزان مشکلاتی در کنترل جزئیات زندگی و سازماندهی آن دارند، سازماندهیشان از کارها و مفاهیم(مشکلاتی در توالی، اولویت بندی، گروهبندی و تعمیم) ضعیف است، از یک موضوع به موضوع دیگر میپرند و در سازگاری با تغییرات مشکل دارند(سارکار و کاتاری، ۲۰۰۴).
دانش آموزان با اختلال یادگیری در حافظه کوتاهمدت(در پیروی از دستورات یک مرحله ای یا چندمرحلهای، بهخاطرسپاری مطالب خوانده شده) نیز مشکل دارند، نمی توانند اطلاعات مربوط به اشخاص یا تاریخها را به خاطر آورند، در تکرار مطالب مشکل دارند، گاهی مطالب را بدون فهم آن بارها و بارها تکرار می‌کنند(سارکار و کاتاری، ۲۰۰۴).
یکی دیگر از ویژگیهای دانش آموزان با اختلال یادگیری بیتوجهی در کلاس درس و انجام تکالیف می‌باشد. این دانش آموزان در مقایسه با دانش آموزان عادی مدت زمان کمتری را به انجام تکالیف اختصاص می دهند، حواسپرتی بیشتری دارند و رشد مهارت توجه انتخابی در آن ها با تأخیر همراه است. اکثر معلمان و والدین دانش آموزان با اختلال یادگیری بیان می‌کنند که این افراد مشکلاتی در زمینه حافظه دارند. آن ها از راهبردهای حافظه برای بهبود یادگیری مؤثر استفاده نمیکنند و در حافظههای کوتاهمدت، کاری، شنیداری و دیداری مشکل دارند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).
۲-۱-۲-۲- مشکلات ادراکی و پردازش اطلاعات
دانش آموزان با اختلالهای یادگیری اغلب در پردازش اطلاعات شنیداری یا دیداری با مشکلاتی مواجه میشوند. برای مثال، بسیاری از آن ها در تشخیص صداهای زبان(آگاهی به نظام آوایی)، در تشخیص سریع حروف یا کلمهها(ادراک دیداری) یا در وظایف مربوط به حافظه کوتاهمدت ضعیف هستند(لرنر، ۱۹۹۷؛ ترجمه دانش، ۱۳۸۴). نقص در پردازش شنیداری و دیداری بر توانایی رشد و استفاده از زبان در این افراد تأثیر می گذارد و این تأثیر بیشتر در توانایی ریاضی، خواندن، نوشتن و مهارت های املا می‌باشد. سیستم عصبی مرکزی هم در نقص شنوایی و هم در نقص بینایی نمادهای پردازشی درستی ندارد. با توجه به شدت و ماهیت اختلال یادگیری این افراد عملکرد غیرقابل پیش بینی دارند(سارکار و کاتاری، ۲۰۰۴).
۲-۱-۲-۳- ویژگیهای ادراکی- حرکتی
از لحاظ بالینی مشاهده شده است که دانش آموزان با اختلالهای یادگیری اغلب در فعالیتهای جسمی که استفاده از مهارت های حرکتی را میطلبد، دچار مشکل هستند. مشکلاتی که به آن ها نسبت داده می شود هم مهارت های درشت حرکتی(عضلات حرکتی درشت) را در بر می‌گیرد و هم مهارت های ظریف حرکتی(عضلات کوچک حرکتی). مهارت های ظریف حرکتی، اغلب متضمن هماهنگی سیستمهای دیداری– حرکتی است(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۲-۴- ویژگیهای زبانی
دانشآموزانی که اختلالهای یادگیری دارند ممکن است در درک قواعد اجتماعی بنا شده که در زندگی روزمره استفاده می شود، مشکل داشته باشند. آن ها شاید در نظارت بر رفتار و اعمال یا صحبت کردن بدون دوراندیشی با دشواری مواجه باشند. همچنین ممکن است به طور نامناسب بخندند و گفتگو یا مکالمهها را قطع کنند. افزون بر این، در دریافت پیامهای افراد دیگر که از طریق بیانات چهرهای و زبان بدن انتقال و دریافت می‌کنند با مشکل مواجه میشوند و تعبیر و تفسیر نادرست دارند(احدی و کاکاوند، ۱۳۸۸).
|
|
