لذا این پژوهش علاوه بر سنجش میزان ازخودبیگانگی در دانش آموزان، با تکیه بر نظریۀ دلبستگی در پی بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه و به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش دلبستگیهای والدین و همسالان در پیش بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا نیز خواهد بود.
در متون روانشناسی، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک[۲۲] و روحیۀ بیمارگونه و نو ظهور و مدرن به کار رفته که مبیّن تمایل به تخریب آگاهانه اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. شواهد موجود حاکی از آن است که موضوعِ اختلال سلوک همواره مورد توجه صاحب‌نظران حوزۀ روانشناسی بوده (ضیاءالدینی و همکاران، ۱۳۸۶؛ لوبر، بورک و پاردینی، ۲۰۰۹؛ نامداری و نظری، ۱۳۸۶؛ گاتالا و بلاو ۲۰۰۷)، و در این میان، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک، باید اهمیت خاصی برای روانشناسان تربیتی داشته باشد لیکن آنچه تا کنون در حوزۀ اختلال سلوک انجام شده مطالعاتی مربوط به بیشفعالی و نافرمانی مقابلهای و رفتارهای ایذائی علیه انسانها و حیوانات بوده که به نوعی در زمرۀ اختلالات روانپزشکی دستهبندی میشوند. البته ذکر این نکته ضروری است که اختلال سلوک یک رشته رفتارهای پایدار را شامل می شود که با زمان تکامل پیدا می کند و بیش از همه با پرخاشگری و نقض حقوق دیگران مشخص است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ویرایش چهارم، ۲۰۰۰). این در حالی است که خرابکاری تخریب اموال عمومی و خصوصی به وسیلۀ جوانان است که از نوع رفتار جمعی بوده و معمولاً از مظاهر انبوه خلق است که بیشتر نوعی رفتار احساسی و هیجانی است و تقلید و سرایت در آن مؤثرند (احمدی، ۱۳۸۴؛ آیزل و نیلگون، ۲۰۱۱؛ رضائی و همکاران، ۲۰۱۱)، بنابرین نمی توان آنرا هم پایه با دیگر دستهبندیهای اختلال سلوک قرار داد. شاهد مثال این ادعا، نظرگاهِ روانشناسی به نام جان کِر[۲۳] در اوایل دهه ۱۹۹۰ است که در مطالعه ای نشان داد جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال میشوند، مبادرت به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی می‌کنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیتهای متفاوت است. به اعتقاد وی، رفتارهای خرابکارانۀ انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماًً شرارتآمیز نیست، بلکه عمدتاًً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیتها صورت می‌گیرد (رحمتی، ۱۳۸۲).
از طرف دیگر ما شاهد آن هستیم که در مطالعات صورت گرفته در حوزۀ روانشناسی، معمولاً دانش آموزانِ دارای اختلال سلوک را در برابر کودکانِ بهنجار قرار می دهند (رضائیان و همکاران، ۱۳۸۵؛ رحیمنیا و رسولیان، ۱۳۸۳؛ نجفی و همکاران، ۱۳۸۸؛ اسمائیلنسب و دیگران، ۱۳۸۹؛ ربیعی و دیگران، ۱۳۹۰؛ اسمائیلی نسب و دیگران، ۱۳۹۰؛ طبائیان و دیگران، ۱۳۹۰؛ استکی آزاد و دیگران، ۱۳۹۰) این در حالی است که بسیاری از رفتارهای خرابکارانه توسط دانش آموزان بهنجار اتفاق می افتد (میرفردی و دیگران، ۱۳۹۱). به طوری که اینگونه رفتارها تبدیل به یکی از مهمترین و شاید اصلیترین معضل مدارس دورۀ متوسطه شده است. بنابرین یکی از تلاش های ما در این پژوهش این خواهد بود تا با دلایل علمی، خرابکاری را (هر چند جامعهشناسان از منظر جامعه شناسی به آن پرداختهاند) به عنوان یک موضوعِ ناب و شایستۀ پژوهش در حوزۀ روانشناسی تربیتی معرفی کنیم.
در هر صورت، عدم آگاهی و شناخت ناکافی از این پدیده در مطالعات روانشناختی، که نتیجۀ فقر پژوهشی در این زمینه است، باعث گردیده است که مسؤولان، برنامه‌ریزان آموزشی و متولیان امور تربیتی، نتوانند از بروز اینگونه رفتارها پیشگیری و یا آن را درمان کنند.
در اکثر کشورها، کودکان و نوجوانان با شکستن وسایل روشنایی معابر و جاده‌ها و اماکن عمومی، شکستن صندلی پارک‌های عمومی و شیشۀ در و پنجرۀ ساختمان‌هایی که بدون سکنه بوده، همچنین کندن و ویران ساختن علایم راهنمایی و رانندگی، که به منظور حفاظت جان عابرین و مسافرین و رانندگان نصب شده و پاره‌کردن روکش صندلی اتوبوسها، مینی‌بوس‌ها و واگن‌های راه‌آهن، سالیانه میلیون‌ها ریال خسارت به جامعه و دولت و صاحبان آن وسایل وارد می‌سازند (شامبیاتی، ۱۳۷۵: ۱۲۳). با وجود این که در ایران با فقدان آمار رسمی در مورد تعداد و نوع خرابکاری مواجه هستیم، به نظر می‌رسد، این مسأله عینی و ملموس باشد.
از آنجا که خرابکاری در میان قشر جوان و نوجوان معمولتر است و آنها زمان بیشتری با مدرسه سروکار دارند، مدارس بیشتر در معرض رفتارهای خرابکارانه قرار دارند. دانش آموزانِ خرابکار، میز و نیمکتهای کلاس را تخریب می‌کنند، روی آنها حکاکیهای خرابکارانه انجام می دهند، نقاشی میکشند و یادگاری مینویسند. دیوارهای کلاسها خطخطی شده و جملههای عاشقانه یا شعارهای شیطنتآمیز در هر طرفی به چشم میزند. بیشتر کلاسها به وسیلۀ خرابکارها از دستگیرۀ درب محروم میشوند، شیشۀ کلاسها و حتی درب آنها شکسته میشوند. در کمتر مدرسهای شیرهای آب آشامیدنی و درب توالتها نیز از تخریب در امان میمانند. البته دانش آموزان خرابکار، در بیرون از مدرسه نیز دست از خرابکاری بر نمیدارند. آنها به صندلی اتوبوسها آسیب وارد می‌کنند، دیوارها را با اسپری مینویسند، به پارکها، سینماها، اماکن تاریخی، متروها، ماشینهای پارک شده در کنار خیابان، تابلوهای راهنمایی و رانندگی در سطح شهر آسیب میرسانند.
در این پژوهش، خرابکاری آسیب عمدی و ارادی به اموال عمومی دانسته شده است و اعتقاد بر این است، که تخریب این اموال عمدتاًً توسط جوانان و نوجوانان صورت می‌گیرد. به همین دلیل است که امروزه ما شاهد این هستیم که بسیاری از مدیران، از معلمان درخواست ایفای نقشِ ناظم را دارند تا مدرّس. لازم است اشاره شود که در این پژوهش تأکید بر خرابکاری‌هایی است که دانش‌آموزان، در محیط دبیرستان و در مسیر رفت و آمد از خانه به مدرسه و محلۀ زندگی و بلعکس مرتکب میشوند. لذا با توجه به مطالب اشاره شده، سؤال اساسی پژوهش این است، که اساساً نگاه روانشناختی چگونه رفتارهای خرابکارانه را تبیین می کند؟ و در این بین، آیا مؤلفه های نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن و نظریۀ دلبستگی تأثیری بر پیدایش و گسترش خرابکاری در بین دانش‌آموزان شهر فسا دارند؟
۱-۳٫ اهداف پژوهش
۱-۳-۱٫ هدف کلی
هدف کلی این پژوهش، بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش آموزان دبیرستانیِ جامعۀ شهری است.
۱-۳-۲٫ اهداف خاص
